上海市基礎教育質量評價改革十二年實踐

汪茂華

【摘 要】上海市教育質量評價體系的探索與形成涵蓋了豐富的內涵，主要包括：功能定位、評價指標、評價模式、評價實施系統、評價結果運用、效能支持系統。這一套體系已在上海市取得顯著成效，主要表現在：義務教育優質均衡狀況、學校辦學活力、教師課程領導力、人民群眾教育獲得感、學生學習狀況方面。

【關鍵詞】教育質量評價 “綠色指標”綜合評價 義務教育質量評價改革

2011年3月，上海召開了21世紀以來的第二次基礎教育工作會議。會議指出，上?；A教育必須在“教育價值觀念”“教育質量評價”“學生培養模式”“教師專業發展”“教育管理方式”五大方面實現轉型發展。其中，對教育質量評價提出了“要從過度注重學科知識成績，轉向全面而多樣的綜合評價”的要求。為了貫徹落實會議精神，同年11月，上海市教委公開發布了《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》的實施意見，開啟了基礎教育質量評價的實踐探索，十二年來，已形成具有地方特色的教育質量評價體系。

一、明確了教育質量評價的功能定位

為何要開展教育質量評價？如何開展教育質量評價？整個教育系統必須首先達成共識，才能保證教育質量評價不偏離正確的方向。

1. 導向建立正確的價值觀念

教育質量評價是教育價值觀的體現，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。上海市基礎教育質量評價指標包括十大方面，這十大方面體現了教育質量的構成性，它包含學生的學業水平、品德行為和身心健康等諸多領域的發展。教育質量具有關聯性，包括影響學生發展的個體、教師、校長、家庭等各方面的相關因素。教育質量具有發展性，包括學業水平及相關因素的進步和均衡化程度。

2. 診斷上?；A教育的發展狀況

開展基礎教育質量評價的目的不是為了對學生進行選拔，也不是對區縣和學校進行排名，而是為了全面了解教育質量的現狀水平。提高基礎教育質量的重心就是要解決學業成就背后的關鍵問題，通過質量評價可以將這些遮蔽的問題“暴露”出來，發現自身的不足，為進一步改進教學和調整策略提供科學依據，突破以學科知識傳授為主的單一質量追求，更加關注以人的全面且多樣發展為特征的全面質量。

3. 改進教育決策、學校管理及教學行為

教育是一個復雜的系統，教育質量的現狀水平是多種因素共同作用的結果。其與省市（區域）教育政策的制定、教學研究的指導、學校的教育管理、教師的課堂教學、家庭的養育方式以及學生的個體特質等狀況都緊密相關。不能簡單地將質量評價結果的壓力全部傳導到學校和教師身上，因此，改進行動要從多層面、多維度、多視角切入。

隨著工作的不斷推進，教育質量評價項目的名稱從2011年的“上海市中小學生學業質量綠色指標綜合評價”修改為2015年的“上海市中小學學業質量綠色指標綜合評價”，這一名稱轉變的背后，體現的是對教育質量評價功能定位的認識更加明確。調查信息從學生層面獲取，但其結果指向的并不是個體學生，而是整個區域的教育行政決策、教學研究指導及學校教育治理。

這十二年來，我們始終把握好“高關注”與“低利害”之間的關系。一方面要求區、校高度重視質量評價，認真組織學生、教師、校長和家長參與調查活動，但強調不突擊、不作假，常態化開展；另一方面不將評價結果與校長、教師績效和學校評先評優掛鉤，要求學校不得將評價結果與教師績效、職稱評聘等掛鉤，消除校長、教師的后顧之憂。

二、完善了指向立德樹人的評價指標與內容

2011年，從教育質量的內涵、基礎教育轉型發展中存在的問題和已有的教育評價實踐出發，上海市研制了“學業水平”“品德行為”“身心健康”“學業負擔”“學習動力”“師生關系”等十大指標（簡稱“綠色指標1.0”）。根據《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》《義務教育學校管理標準（試行）》《關于深化教育體制機制改革的意見》等相關文件要求，順應國家和上海教育改革的新形勢，2018年開展了評價指標的修訂完善，目前已形成“綠色指標2.0”。

1. “綠色指標2.0”體現了“德智體”向“德智體美勞”五育并舉的轉變

一是在原來僅包括“行為規范”“親社會行為”這兩個二級指標的“品德行為”下增加了“國家認同”和“國際視野”這兩個二級指標，同時也將一級指標的名稱修改為“品德與社會化行為”指標。二是在“學生學業水平”指標下增加了“學生藝術素養”。從2018年起，小學和初中都增加了藝術學科測試，體現出對學生美育的關注。三是在2021年新一輪的調查內容中增加了對學生勞動觀念的調查。

2. “綠色指標2.0”適時更新調查內容，回應教育熱點

根據《關于組織責任督學進行“五項管理”督導的通知》《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》等文件的精神，在2021年的學生問卷中增加了“校外補習”“作業實施”“課后服務”等內容，在教師問卷中增加了“身心健康”“職業幸福感”“教學資源應用”等內容，在家長問卷中增加了“學校家庭教育指導”“家長教育理念”“家長學業參與”等內容，體現出新時代教育發展的新特點與新要求。

三、構建了注重“科學”和“效率”的評價模式

1. 建立了“三年一測”的測評制度

在評價改革初期，為了讓區縣和學校明確質量評價的指標和內容，熟悉質量評價的程序和辦法，2011—2014年，每年都對四、九年級的學生及教師開展調查。但教育質量的水平狀況帶有穩定性，存在的問題也帶有長期性，很難在一年期間有很大的改變，因此“一年一測”的測評制度不是很合理。從2015年起，將評價的頻次修改為“三年一測”，即以三年為一個周期，一年開展九年級測評，一年開展四年級測評，最后一年不測評。

此外，這種測評模式又建立了五年一個循環的學生縱向發展追蹤數據庫。由于三年一輪，九年級的測評年份為2015年、2018年、2021年等，四年級的測評年份為2016年、2019年、2022年等，因此，凡是在小學參加過四年級測評的學生，到了初中正好能參加九年級的測評，這為增值性評價的開展提供了重要的基礎，為追蹤、分析學生在學習上變化發展的趨勢，檢驗基于課程標準的課程與教學實施成效，科學制定教育發展政策和有效提供公共服務給予了信息支撐。

2. 建立了“信息互證”的評價策略

為了增強調查設計的科學性，增加調查結果的真實性和可靠性，研究者設計了跨級調查。即對同一個監測指標，從不同的調查對象獲取評價信息。如對教師教學方式的調查，不僅會讓教師自評，也讓學生進行評價。對校長課程領導力的評價，不僅讓校長自評，也讓教師進行評價。此外，從2015年起，還增加了家長問卷，這就讓從學生層面獲取的信息和從家長層面的信息實現了互證，同時，也拓展了部分信息獲取的來源。

3. 建立了矩陣取樣的設計方法

隨著評價指標的增加，調查內容也在不斷豐富，讓同一個調查對象完成對所有調查問題的回答，既不合適也不科學。因此，對調查內容進行矩陣取樣設計來縮短學生作答的時間，增強其參與的動機。以學生問卷為例，將所有的調查內容分成A、B、C三組，不同的組之間既有相同的內容，也有不同的內容，這樣可以通過相同的內容作為橋梁，對不同對象的調查結果進行等值處理，全面刻畫出學生總體在這些評價指標上的表現。每一名樣本學生也不必參與所有學科的測試，而是將測試的學科分成四個組合，組合一為語文和科學，組合二為數學和英語，組合三為藝術和科學，組合四為藝術和英語，每名學生只隨機參與其中一組科目的測試。這種測試科目的矩陣取樣有效降低了調查對象的負擔，提高了測評的效率。

四、形成了規范的評價實施系統

教育質量評價的實施涉及測評工具研制、考務管理、閱卷評分、數據分析和報告撰寫等環節。從近十多年的實施情況來看，每一個環節的實施質量都會影響到整個評價工作的品質。為了保證評價工作的順利開展，在評價實施的每一個環節都建立起了比較規范的工作流程。依據工作流程及其要求來開展工作，成為一種制度要求。

1. 建立了測評工具研制流程

如在學科評價工具研制中，建立“測試框架研制—試題編寫—學生訪談—試題修訂—預測試—試題分析—專家審議—試題組卷—試卷定稿”等規范化程序。問卷編制時，依照“核心概念界定—試題編寫—對象訪談—問卷試測—試題修訂”的流程開展問卷研制。

2. 形成了評價數據處理方法

通過學科測試、問卷調查、現場觀測獲得的數據資料，運用測量學、統計學的方法進行處理。綜合運用經典測量理論和項目反應理論對評價數據進行處理，如采用安哥夫（Angoff）法和書簽（Bookmark）法進行學業水平標準設定，運用多層線性模型統計教育質量的均衡程度等。

3. 開發了評價報告生成系統

系統研究PISA、TIMSS、NAEP等大規模教育評價項目數據庫建設的經驗，開發了集學科測試類、調查類、管理類數據存儲與查詢分析及報告生成等功能于一體的平臺。在此基礎上建立了“一區一報告”“一校一報告”制度。

4. 形成了評價數據解讀的維度

教育質量評價數據可以從空間維度，以市、區各項指標的均值作為參照，重點解釋學校在空間結構上的運轉秩序和發展活力。從時間維度，以本校歷年指標結果作為參照，重點解釋學校在縱向時間上的發展周期和變化趨勢。從主體維度，分析指標數據之間的關聯，重點解釋校長、教師、學生、家長之間的彼此協調與相互配合，共同促進學生發展的狀態。

五、建立了評價結果運用的路徑

加強對評價結果的運用是教育質量評價功能發揮的落腳點，評價結果的解析與改進實踐更是對中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》中“完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”這一要求的現實回應。

1. 圍繞調查數據開展專題分析

分別以學生層面的學業發展、品德發展、身心健康等指標作為結果變量，深入挖掘影響這些結果的因素及其作用的路徑與機制，形成影響學生學業成績的因素分析、師生關系與學業成績的關系、學習自信心的中介作用等一系列文章，為教學行為改進和教育決策制定提供了比較充分的信息。

2. 加強對薄弱學校的支撐，提供教學改進服務，發揮評價的“增值”功能

針對薄弱學校的情況，整合市、區、校三級教研的力量，在學生學習習慣、教師教學方式、學校教學管理、家校溝通合作等方面開展深度調查。發現原因后，提出有針對性的改進措施，組織專業力量對學校的教學改進提供相應的支持。

通過行政引導，形成了“提升質量、促進公平、過程科學”的教學改進目標共識，厘清基于數據的決策步驟，在評價數據和學校使命與目標間建立聯系。采取“問題確認—專家指導—過程調控—展示交流”的路徑，促進教學改進的持續深度探索。

3. 對區、校在教學改進實踐中形成的經驗進行總結提煉

利用綠色指標綜合評價的數據，分析區、校在不同年度間的縱向發展情況，找出在各個方面都進步比較明顯的學校。深入學校進行訪談和調查，全面了解學校在課程開發、課程實施、課程管理和課程評價中的做法，分析各個環節中提升學業質量的關鍵舉措及其作用的機理，開展展示交流活動，對區、校在改進實踐中的經驗進行輻射推廣。

六、構建了評價效能發揮的支持系統

要發揮教育質量評價的導向、診斷與改進功能，需要對影響成效的要素進行分析，對改進的成效進行再評估。

1. 開發教師研訓課程，提升教師數據素養

教師讀不懂評價結果報告，數據素養相對欠缺。教育質量評價報告中一般包含教學質量現狀水平的描述，不同群體差異的呈現，不同變量間關系的分析，涉及百分比、平均分、標準差、影響系數、效應量、顯著性等統計參數或專有名詞。對于一些常見的參數，教師比較熟悉，但是對于比較陌生的統計參數，教師就很難理解這些參數所代表的意義，更不用說通過這些指標與教育教學中的問題、現象建立起必要的關聯，因而也就造成了漠視數據、用錯數據的狀況。對于一些具有數理統計基礎的教師來說，選擇合適的方法，建立起正確分析數據的模型也并非易事。

對標新時代教育評價改革總體方案，從“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”對教師評價能力的要求，采用文獻研究、專家咨詢和問卷調查相結合的方法，厘清了教師數據素養的內涵及其表現特征。圍繞數據素養內涵及其要求，形成了主題式、模塊化、任務驅動的體現研修課程特色的開發路徑；以課程綱要編制為抓手規范課程開發，構建“案例分析→程序操作→原理解讀→實踐操作”四個環節的研修課程，以過程評價和目標激勵來激發教師學習動機，促進教師數據分析能力的提升。

2. 對改進的過程進行評價，對改進的成效進行評估

各學校在開展教學改進的過程中，開展了教研活動、案例研究，但也存在針對性不強、有效性不高、推廣性較弱的特點，其原因一方面是對問題的成因分析缺乏必要的方法和研討的機制，另一方面是對成效的分析缺乏有效的技術支持和必要的條件保障。

聚焦改進過程及其成效，研發支持工具。圍繞問題解決的過程，針對數據驅動教學改進的核心環節，分別設計了支持性、診斷性、評估性調查工具。采用“內涵分析—特征提取—行為外顯”的技術路徑分別設計了表單、觀察量表、調查問卷等，為改進目標清晰化、改進過程可視化、改進結果可測化提供了可靠的途徑與方法。

同時，根據教學改進的目標，形成了包含“六要素”的數據采集指南，即“問題領域需要的數據”“想要從數據中獲得的信息”“來自報告和其他渠道的學校數據”“需要收集的數據”“新數據來源”“數據收集人員”，從而提高數據采集的有效性和數據使用的針對性。

七、打造了多方協作的評價工作平臺

1. “綠色指標”綜合評價實施以來，引起了多方關注

2012年，國家教育體制改革小組辦公室發布的《教育體制改革簡報》（2012年第31期），以“上海構建‘綠色指標評價體系引導學生全面健康發展”為題，全面報道了上海的評價實踐。2012—2013年，前來學習交流的地區涉及20多個省級行政區。2014年2月，“綠色指標”作為地方經驗，在教育部中小學教育質量綜合評價改革研討會上作典型交流。2014年4月，合肥市人民政府和上海市教委簽署合作框架，全面引入上海的“綠色評價”，采用上海同樣的指標體系和測評工具開展了測試，完成了數據分析和報告撰寫，反饋了教育評價的結果。

為了提升教育質量評價的水平，發揮質量評價的效能，相互借鑒學習各自的經驗，2016年7月，召開了海峽兩岸及港澳地區中小學教育質量綜合評價會議。來自我國香港、澳門、臺灣的研究者分別就質量評價系統構建、教育質量評價面臨的挑戰及解決的辦法、四地之間的合作等話題展開了熱烈對話和經驗交流活動。

2. 長三角攜手共建已成共識

2019年12月，中共中央、國務院印發《長江三角洲區域一體化發展規劃綱要》，綱要中指出，要“研究發布統一的教育現代化指標體系，協同開展監測評估，引導各級各類學校高質量發展”。2020年11月21日，長三角三省一市負責本省教育質量監測的相關人員在上海市教委教研室召開了“長三角基礎教育質量評價研討會”，與會人員都一致同意“長三角要整合專業力量，聯合開展評價項目研究，形成有國際影響力的區域教育質量評價體系”。

目前，已著手在三大方面開展合作。一是開展基礎教育質量評價的課題研究，不斷完善評價指標框架及評價模式；二是合作探索網絡環境下交互式測評系統研發，特別是結合2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準，深入研究學科核心素養的評價，提高基礎教育質量評價的信度和效度；三是持續推進評價結果的應用實踐，開展“教育質量評價結果應用”主題征文活動，舉辦長三角基礎教育質量評價論壇，開展評價技術培訓活動。

八、教育質量評價的成效顯著

1. 提高了義務教育優質均衡狀況

通過對評價結果報告的解讀、反饋以及對評價數據的進一步分析，市、區明晰了區域教育發展的短板及其影響因素，尤其是影響義務教育優質均衡發展的薄弱環節。通過行政介入、教研跟進，有效提高了教育均衡狀況。2019年與2012年相比，隨遷子女民辦小學與公辦小學在優秀水平上的人數比例差異，小學語文從相差30%縮小為13.8%，小學數學從相差23%縮小為12.4%，說明不同類型學校辦學水平的差異得以縮小。2021年與2018年相比，由區層面的因素造成上海市義務教育階段學生學業成績的差異，五個學科均在5%以內；由學校層面的因素造成學習成績的差異，語文、科學及藝術學科均在20%及以下，數學和英語均在30%以內（見圖1）。其中，由區層面的因素導致學生學業成績差異的比例，中學語文下降了0.5%，中學數學上升了0.7%，中學英語上升了1.8%，中學科學上升了0.4%，中學藝術下降了2.2%；由學校層面的因素導致學生學業成績差異的比例，中學語文下降1.4%，中學數學下降了3.4%，中學英語下降5.6%，中學科學上升了0.7%，中學藝術下降了3.3%?？傮w來看，區域均衡發展程度有了比較明顯的提升。

2. 激活了學校的辦學活力

從學校對評價結果的使用來看，“綠色指標”能夠幫助學校找到閃光點和待改進之處，激活了學校的辦學活力?；谌写笠幠W業質量評價報告，全市900多所學校形成了校本化的教學改進方案，并開展了教學改進行動。較高水平的學校，通過對評價數據的分析，肯定了辦學經驗，明晰了未來的突破口；處于較低水平的學校，通過加強教學常規建設、激發學生的學習動機等多種舉措，提升了學校辦學品質；區域教研團隊組建學校發展共同體，通過專業研修，提升了區域整體實力。教學改進路徑得到廣泛應用，改進成效顯著。區、校實踐使得從“數據衡量教學”走向“數據指導教學”的理念得到了落實。

3. 提升了教師的課程領導能力

首先，轉變了教師的教學質量觀念?！熬G色指標”對學生發展的全面關注，引導教師全面看待學生的成長，突破以分數論英雄、以成績論成敗的傳統評價觀念。全面考查學生發展狀況，既關注學生當下的學業表現，又關注學生的進步狀況。2021年的調查結果顯示，93.2%的教師在課堂上盡可能創造機會讓學生向教師提問，91.7%的教師認為思考和推理過程比具體的課程內容更重要。其次，增強了教師應用數據改進教學的能力。建立基于實證數據改進教學的機制，使“教學→檢測→分析→改進”逐步成為教師的自覺行為。許多學校的教師能夠靈活地運用數據來改進教學，在教學內部建立起了“檢測→分析→改進”的循環。最后，提高了教師關注學生學習過程的能力。教師在關注學生全面發展的過程中，及時把握每一個學生在學習進程中出現的狀況并加以補救或矯正，提高了教師敏銳洞察學生學習過程的能力。

4. 提高了家長對學校教育的滿意度

通過數據分析，部分學校發現家長對學校教育滿意度不高的狀況，在實踐中通過改進作業品質、師生關系、家校溝通等舉措來開展改進行動。全市四年級家長對學校教育滿意度較高的人數比例從2016年的87.4%上升到2019年的96.2%，九年級學生家長對學校教育滿意度較高的人數從2015年的82%上升到2021年的94%，顯著提升了人民群眾的教育獲得感。

5. 優化了學生的學習狀況

師生關系得到明顯改善。以九年級為例，對師生關系評價較高的學生人數比例，從2015年的78%上升到2021年的96.7%。2021年的調查結果顯示，97.4%的學生認為老師處理事情很公平，97.7%的學生認為老師關心每一位學生，97.7%的學生認為老師經常鼓勵自己，97.3%的學生認為老師對學生很友好，96.2%的學生反映和老師是朋友。參加校外學科補習的學生人數比例大幅下降。2018年參與校外學科補習的人數比例為72.1%，2021年降為39.6%。學生的睡眠狀況明顯好轉。九年級學生每天睡眠時間達到8小時及以上的人數比例從2015年的16.4%上升為2021年的27.9%。

教育質量綜合評價是一個不斷完善的改革實踐，其深化與發展要始終立足于落實立德樹人的根本任務，促進學生的健康成長，服務于教師的專業發展，提升學校的辦學質量。

〔作者單位：上海市教師教育學院（上海市教育委員會教學研究室）〕

責任編輯：孫昕