指向高階思維能力培養的初中語文區域課堂教學改進探索

李慧慧

高階思維是發生在較高認知水平層次的心智活動或較高層次的認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、評價和創造。閱讀是語文教學的基礎，語文閱讀的高階思維能力可概括為“分析與整合”“評價與反思”“遷移與創意”三種。

2021學年，青浦區基于對區域初中語文學業質量綠色指標測評數據分析與課堂教學現場診斷的結果，圍繞“立足單元教學，關注學習經歷”主題，指向高階思維能力培養，設計與實施語文研修活動，開展課堂教學改進的實踐探索，以整體提升區域教學質量和學生語文核心素養。

一、著眼教學現狀分析——查找問題

從2018年度上海市初中語文學業質量綠色指標測評提供的相關數據看，我區學生在“閱讀能力”上的問題比較突出。其中，“分析段落的作用”得分率低于市均6.6%，“概括文章中心”得分率低于市均6.1%。與此相應，學生在“寫作能力”的“語言表達”“結構安排”上也與市均存在一定差距。這些情況表明，學生的語文高層次思維能力的薄弱和缺失，而高階思維能力的測評結果又反映教師在課堂教學及與之相關的作業設計、命題研究等方面亟需進一步改進及優化。

為此，筆者對全區90%公、民辦初中學校進行隨訪調研，共聽課143節，發現當前語文課堂教學存在著如下一些共性問題。

（一）學習內容的構建缺乏結構化思考

忽視單篇與單元之間的系統關聯，仍習慣于從單篇課文的角度設計和實施教學；忽視教讀課與自讀課之間的關聯，使得同類文本之間的閱讀策略不能及時遷移內化；忽視閱讀與寫作之間的互動關系，未能很好指導學生將閱讀策略轉化為寫作策略，以致寫作教學的游離、散亂狀態得不到有效扭轉。

（二）學習活動的開展缺乏讀與寫聯動

一方面，課堂學習的取向以感悟、體驗為主，這些活動看似有師生互動的語言實踐過程，但因缺少明確的任務支架，缺乏一定的邏輯語言連接，所以思維訓練的力度不夠。另一方面，欠缺有挑戰性的讀寫任務，致使學生未能經歷自主篩選、理解、評價、運用信息的過程，阻礙了思維的發展與相應能力的提升。

（三）學習資源的應用缺乏重組與優化

對教材承載的學習資源，教師缺乏重組意識，單元與單元之間不能有效打通；對課外發掘的學習資源，又未予結構優化，因而，課堂教學與課后作業缺乏有機整合，影響到學生語文學習的成效。

二、著力課堂教學改進——實踐探索

針對調研中發現的問題，我區初中語文學科圍繞“立足單元學習，關注學習經歷”，以視頻征集、雙師教學等方式，引領教師以問題鏈引導、學習任務驅動、學習資源整合，改進課堂教學，強化學習內容、學習方式、學習過程的結構關系，幫助學生獲得有效的學習經歷，從而落實高階思維能力的培養。

（一）問題鏈作引導，建立內容之間的結構關系

“問題鏈”是圍繞特定教學目標，依據學生已有的認知水平和生活經驗，將教學內容和能力要求改變為一組具有系統性、層次性、環環相扣且層層遞進、相互獨立又有序關聯的問題系統（一般包含3個及以上的問題）。

以呈現問題鏈的方式開展教學，首先要確定一個聚焦教學目標（或內容主旨）的核心問題，然后將這一核心問題分解成若干個前后銜接的問題，使之含有一定的邏輯關系，形成一條由淺入深的問題鏈組成的學習路徑。

1.設計問題鏈，培養學生結構化的思考方式

現以“八九年級議論文閱讀教學路徑探索”主題研修活動中，對《應有格物致知精神》一課教學設計的研討為例，闡釋問題鏈的作用。初中階段議論文閱讀教學的主要目的，是理解作者的核心觀點及相關內容，把握作者論述觀點的方法、技巧，以豐富理性認識。此篇課文是一篇以議論為主要表達方式的演講詞，執教教師從文本特點及教學目標出發，以分析作者的論證過程為主線，設計了核心問題：這篇演講詞的行文思路是怎樣的？并據此構建了一組問題：

（1）這篇文章的話題是什么？

（2）圍繞話題，作者提出的核心概念是什么？

（3）基于這個核心概念，作者列舉了哪些現象？闡釋了哪些原因？

（4）對這些現象及其原因，作者的立場是什么？態度又怎樣？

（5）在演講詞中，作者想要表達的核心觀點是什么？

這樣的設計，比較清晰地呈現出了學習內容的三層結構。第一層是“這篇演講詞的行文思路是什么”。這個核心問題比較宏大，也比較抽象，學生往往很難一下子把握。于是，教師通過幾個下位問題，將學生的思路轉入二級結構，這幾個下位問題層層遞進，構建起逐步深入的論證過程，也形成了這篇文章的閱讀路徑和思考方法。

這個結構化的過程，需要學生細讀文本，辨析語言，在理解句意的基礎上，不斷梳理、分析文章中句與句、段與段之間的邏輯關系，從句子隱含的意義中判斷作者的立場與情感傾向。當然，圍繞這篇演講詞的核心內容，執教者還設計了第三級結構：作者想要表達的核心觀點是什么？這三級結構之間形成了一種系統關系，這種遞進的學習過程，就是訓練學生自主概括、分析整合、厘清行文思路、進行評價反思的思維過程。

以問題鏈為引導的單篇課文的教學，應清晰地呈現學習內容之間的邏輯關系，幫助學生形成閱讀路徑和思考方法，讓學生通過結構化的學習路徑，促進深度思考和遷移運用。

2.抽象問題鏈，提供學生結構化的學習經歷

在單元視野下，問題鏈的意義不僅在于指向這一篇怎么學，更重要的是概括出同類文本最常見的思考要點，在單元內部的學習材料之間進一步建立起結構關系，給學生提供結構化的學習經歷?，F以統編教材九年級上學期第四單元的研討學習為例，詮釋問題鏈的這種升華。

這是一個小說單元，它由《故鄉》《我的叔叔于勒》、《孤獨之旅》三篇課文構成。閱讀這些小說，需要通過讀懂文本內容，明確小說所反映的時代特征及寫作主題，由此推斷作者的情感傾向和價值追求。圍繞單元教學目標，執教者首先借助問題鏈的運用完成了《故鄉》和《我的叔叔于勒》兩篇課文的教學。接著，在兩節教讀課的基礎上，又通過一節總結課，對那兩節課的問題鏈進一步歸納、提煉，梳理出小說閱讀的一般思考路徑。然后，引導學生利用概括出的閱讀策略，構建問題鏈，進行自主探究，完成《孤獨之旅》一課的自學?？傮w來說，這是一個先演繹后歸納的結構化學習過程，是讓學生經歷如何從學一篇課文到學一類課文的過程。

（二）學習任務驅動，建立讀寫聯動的結構關系

“學習任務”是為了達成目的所設定的幾個有邏輯關聯的語言實踐活動。例如，圍繞標題自主提問，利用關聯詞重組文本，語言的提煉、補充、轉換，利用樹狀圖構造行文思路，通過列表完成文本內容的提煉。在此，為了讓學生的思維可視化，設計學習任務時應強調讀與寫這兩種學習方式的聯動。

1.為任務搭建支架，強調讀寫的邏輯轉換

現以“六年級單元教學視角下自讀課的學習任務設計”主題研修活動中，對《青山不老》一課的教學研討為例，闡述學習任務的設計與支架的搭建。

《青山不老》一課中，執教教師設計了三個學習任務：

任務一：梳理青山的特點：

①這是一座________________的青山。

②雖然這座青山________，但是__________。

任務二：理解老人的價值追求：

①盡管_____________，但是老人_________，因為他_________；

②盡管_____________，但是老人_________，因為他_________；

③盡管_____________，但是老人_________，因為他_________；

任務三：分析青山與老人的關系：

青山之所以不老，是因為______，是因為________，是因為________。

這三個學習任務，分別是構建一個多限定語的單句，一個轉折復句，一組條件復句，一組因果復句，旨在讓學生通過“關聯詞”重組文本。設計這些語言形式，一是為梳理思路、形成解釋提供抓手，二是為厘清認識過程提供支架。運用特殊的語言形式，旨在訓練學生有效提取信息、建立信息之間的關聯、重組文本的能力；語言重組的訓練，旨在引導學生通過負責任的表達，培養其邏輯推斷能力。

2.設置挑戰性任務，提高思維的訓練力度

這里以八年級《壺口瀑布》一課的教學研討為例，詮釋如何設置有較強挑戰性的學習任務?！秹乜谄俨肌肥且黄斡浬⑽?，重點是研讀作者用怎樣的語言寫景，這樣的語言形式呈現出一種怎樣的思想認識和情感體驗。為促使學生解決這個問題，執教教師嘗試通過“語體轉換”的方式，讓學生進行“文體比較”?！罢Z體轉換”的學習任務設計如下：

根據文章內容，用說明性文字為百度百科撰寫一段話，介紹“壺口瀑布”。

要完成這個學習任務，學生需要一句一句地細讀文章，認真思考與“壺口”“壺口瀑布”“龍槽”等概念相關的信息，梳理這些內容之間的邏輯關系，并且將文章中一些記敘、描寫、議論的文句轉換成平實的說明性語言，進而通過不同文體語言形式差異的比較，把握住隱含在文章中的作者情感的變化過程。這個富有挑戰性的讀寫任務，不僅訓練了學生概括、分析與重組語言的能力，還在闡釋表達中進一步培養了學生規范與內化語言的能力。

讀與寫結合的學習任務，旨在以“用筆思考”的方式實施教學，形成一個富有彈性的自主探究、評價反思、思維可視化的遷移過程，以此達成高階思維訓練的目的。

（三）學習資源整合，建立學習過程的結構關系

單元目標統攝下的教學結構，表征為學習、作業、評價的協同，其通過學習資源與課堂教學的有機整合，為學生構建一個高效的、結構化的學習過程。

1.重組教材資源，優化課堂學習過程

現以七年級“寫人敘事類文本閱讀教學路徑探索”主題研修活動中，一次關于文本閱讀的探討為例，解析來自教材的學習資源的整合。探討的是分屬三個單元的三篇文章，即《說和做——記聞一多先生言行片段》《葉圣陶先生二三事》和《老王》。這三篇都是寫人敘事類文本，并呈現了多件事。三篇語料的重組，構成了一個以多件事為抓手寫人敘事的閱讀教學序列。學生可以通過三篇閱讀材料的學習，歸納、提煉出共性的閱讀策略，并在學習過程中更好地對閱讀策略進行修正、鞏固和內化。教師在這個基礎上，又結合“寫出人物的精神”這一單元的學習任務，指導學生將閱讀策略轉化為寫作策略，建構一個持續的學習過程。

這樣重組優化的學習過程，使學生的知識體系和思維過程不斷被強化，促進了遷移、創新和建構能力的培養。

2.重組作業資源，課內課外有機整合

調研發現，課后作業與課堂教學存在脫節弊端，尤其是復習階段一些綜合訓練的機械化，致使學生的思維活動止于淺表性，甚至僵化。為突破這個困局，對本屆畢業班在復習階段組織了以“重組作業資源，提高復習效益”為主題的教學研討。這里以對各區模擬試卷的結構化重組為例，詮釋資源整合的思路。

教師依據終結性評價指南和教學基本要求，分兩次對各區的模擬試卷進行結構化重組。第一次，基于“試卷結構”進行初步歸類；第二次，以“文本材料”和“考查能力”兩個維度為依據分別進行結構化梳理，并以思維導圖呈現分類結果。在對復習材料重組歸類的基礎上，教師再根據學情細化復習內容，指導學生聚焦學習中的薄弱點在課后進行強化訓練。這樣不僅提高了復習課的教學效益，也培養了學生自主梳理歸類學習內容，有效規劃學習過程的思維方法。

三、成效與思考

經過一個學年的實踐探索，本區初中語文課堂教學改進取得了一定成效。一方面，基層學校廣大教師對培養學生高階思維能力的認識有所提升；另一方面，不少教師能主動參與課堂教學改進實踐的研究，從中涌現出了一批課堂教學的改進先鋒。同時，從本學年八年級學業質量測評數據看，在“梳理文本思路”“提煉文章主旨”和“反思評價”等指向高階思維能力的測評題的得分率，也較以往有明顯提升。

區域學科課堂教學實踐的改進，是一個需要不斷探索與完善的過程，也是教研員、研修參與者們不斷進步的過程。在“雙減”實施的背景下，如何進一步聚焦高階思維能力的培育，優化教學策略，強化教、學、評的一致性，創設有利于學生主動建構知識的學習過程，促進區域語文教學質量的提升，還需要進一步探究。