統編版初中語文教材文言文課后習題特點

樊雅欣

摘要：語文教材作為教師開展教學、學生進行學習的關鍵和兩者之間的橋梁，其編制過程既要符合課程標準的要求，也應當為教師的教學和學生的學習提供引領和借鑒。為了更好地了解新教材中文言文課后習題的特點、為教與學提供借鑒，本文就文言文課后習題的編制依據、習題的構成和習題特點展開論述。

關鍵詞：統編版 文言文 課后習題

新課標指出語文學科的教學肩負著傳承和弘揚中華優秀文化傳統的重任，文言文作為我國優秀文化的重要載體，不僅承載著傳承優秀傳統文化的使命，也承擔著健全青少年良好道德修養的使命，因此文言文教學在語文教學中占據著重要地位。筆者在教學文言文的過程中發現，課后習題的合理使用能夠為開展文言文教學提供有力的支持，但在實際教學過程中，師生往往沒有最大程度地發揮課后習題的效益，因此，對現行使用的統編版初中語文教材文言文課后習題進行分析并探究其特點，對于教師的教和學生的學都有重要意義。

一、編制依據

教材的編制不僅需要有理論依據，即符合課程標準的要求，同時也需要考慮實際情況，即適應學生的發展需要以及教師的教學目標要求。筆者主要從理論要求和師生的實際需要三方面分析統編版初中語文教材文言文課后習題的編制依據。

（一）語文課程標準的綱領性要求

《義務教育語文課程標準》指出，語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。[1]在課程標準對語文課程作用的說明中，我們不難發現，課程標準中一連使用了三個“打下基礎”，可見學生的語文能力不僅影響著學生對其他課程的學習，同時影響著學生的三觀塑造，更是培育一個身心健康、全面發展的社會人才的前提要素。

關于教材課后習題的設計與編寫，課程標準中提到：課內注釋以及練習題的設計應當少而精，應當具備啟發性，重在實踐探究中培育學生的學習能力。

換而言之，教材習題應當具備一定的數量以達到對學生學習成果的復習和鞏固目的，但又不能過于追求習題的“量”，否則就變成了人們常說的“題?！?，而學生在大量作業任務的壓力之下，不可避免地會以敷衍、應付的態度對待習題，這就與我們練習的初衷背道而馳了，也與當前的“雙減”大趨勢相違背。通過對統編版教材進行梳理，我們不難發現，在課程標準的要求下，統編版文言文課后習題的數量在4～6道之間，題目數量的設置較為合理。

（二）學生的身心發展水平

課程標準中提到“教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平”。[2]初中階段的學生正處在身心發展的關鍵時期，教材中對其世界觀、人生觀、價值觀的塑造具有十分重要的影響，因此初中階段各年級的教材及習題不僅應當符合青少年身心發展的規律，更應該在潛移默化中滋養學生的身心健康，促進學生的健康成長。鐘啟泉教授提到，我們設計什么教材，不僅與學習者學習什么內容有關，而且與學習者如何學習有關。[3]因此只有符合身心發展規律并能夠聯系學生的生活實際，且適應時代發展變化趨勢的習題才能夠吸引學生的興趣，才能夠將習題的效益最大化。

在課程標準的具體建議中提到學生的發展具有階段性特征。因此，初中階段各年級的課后習題也應該呈現不同的階段性特征，如在七年級上冊的文言文課后習題中《〈論語〉十二章》第二題要求學生就文中學習方面的觀點談談自己的看法，第五題要求學生收集《論語》中的成語；《狼》第四題要求課下收集整理有關狼的成語。[4]可見，在七年級階段，課后習題關注學生的信息收集和表述分享能力，在九年級下冊的文言文課后習題中，同樣有關于信息收集的題目，但是同樣的題型，能力要求有所提高，在收集信息的基礎上要求學生能夠有自己的思考與判斷，如《送東陽馬生序》中第五題問到如何看待文中提到的學習態度和尊師表現；《出師表》中第六題，要求學生收集諸葛亮的有關資料并以此寫一段評議性的文字，表達對諸葛亮的看法。[5]可見，隨著年級的升高和學生思維能力水平的提升，課后習題要求學生在理解文言文的基礎之上能夠獨立思考并且擁有自己的意見和看法，能夠適應學生心理發展的趨勢，調整難度以更好地引導學生的能力發展。

（三）教師的教學目標要求

初中階段的文言文教學要培養學生自主閱讀古代詩詞和淺顯文言文的能力，并且能夠在日積月累中通過感悟和運用提升學生的文學欣賞水平。那么在這一教學目標要求之下，文言文的課后習題設置就需要能夠為教師的教學提供參考和指引作用。

課后習題不僅應當完成最基本的檢測與復習作用，在完成教授學生基本知識與技能、注重過程與方法的同時，也應當關注其中情感態度與價值觀的影響，這一教學目標在課后習題的設計中應當得以體現。因此教師應當通過創設具體情境、通過合作探究的形式提供多種多樣的文言文學習活動，從而提高學生學習文言文的興趣，使學生能夠積極參與到語文學習的活動中來，如在統編版八年級下冊《小石潭記》中，“如果你也坐在小石潭邊，會有怎樣的感受？”[6]這樣的課后習題引導學生通過想象的方式在理解文意的基礎上表達自己的理解和感受，既能夠考察學生對于文本的理解程度，又能夠培養和鍛煉學生的表述能力。

二、習題構成

本文中的文言文僅指廣義的文言散文，即古代文學作品中除了古典小說和詩歌以外的文言散文和韻文。

2016年統編版教科書開始在全國范圍內使用，到目前為止，統編版教科書還處在每年都會進行修訂的過程中，以語文教材為例，較大的改動如2019年秋季教材（上冊教材）增加《得道多助，失道寡助》，《孟子二章》增添為《孟子三章》，2020年春季教材（下冊教材）九年級新增文言文《陳涉世家》，除此之外還有小的改動如注釋的增減、習題表述的不同。這些改動使得課文篇數的表述也發生了變化，因此，筆者對教材內容的統計皆以2021年版教材為準。

統編版初中語文教材共6本，初一的上下冊教材中，文言文一般安排在每個單元的最后一篇課文，在初二初三的課本中，文言文獨立出來單獨形成一個單元，安排在第三和第六單元。在習題的設置上，統編版文言文課后習題分為“思考探究”和“積累拓展”，習題的設置符合學生的身心發展規律，且難度設置符合由簡單到復雜、對課文的理解由淺顯到深入的規律，既涉及識記理解等基礎類題型，也設置了分析思考、拓展運用等探究類題型，內容設置科學合理，符合語文學科的工具性和人文性的要求，能夠照顧到各層次水平的學生發展需求。

對于習題的分類問題，一直以來學界沒有一個統一的標準，但學者們使用最多的還是顧黃初和顧振彪在《語文課程與語文教材》中提出的劃分標準，即將課后習題按照作用分為記憶性習題、理解性習題和應用性習題，主要針對習題的功能進行分類。

（一）記憶性習題

記憶性習題在文言文習題中主要表現為朗讀并背誦、用自己的話復述文言文大意、默寫等形式。此類習題主要對基礎字詞、文章大意以及學生的背記默寫能力進行考查訓練。

（二）理解性習題

理解性習題要求學生能夠在基礎的識記前提下，對文本內容有正確的理解并正確了解文章的深層含義，學生不僅能夠了解字詞句篇的含義，并且能夠透過表層看到本質，思考作者為何如此安排文章的架構。如翻譯字詞句短篇、分析古今異義詞、理清文本主要內容情節、探究文本的思想感情、探究人物形象、寫作技巧等。

（三）應用性習題

應用性作業無論大小，都必須創造條件，使學生能“舉一隅而三隅反”。[7]換而言之，應用性習題旨在引導學生觸類旁通，將課堂上掌握的文言文知識和學習方法、技巧運用其他文言文的學習中去，使學生不僅能夠閱讀這一篇文章，更能夠閱讀這一類文章，為學生的閱讀掃除障礙。這類作業在文言文中主要表現為觀點探討與表述、課外遷移閱讀、聯系生活實際等題型，也就是說需要學生能夠動手動腦的作業形式。

通過對三個年級六本教材的梳理統計，可以發現，每一篇文言文都會設計記憶性習題，說明統編版教材對于語言表述和記憶能力的重視，這也是語文核心素養中“語言建構與運用”能力培養的體現。其中七年級的教材中記憶性習題主要對學生的朗讀提出要求，八年級和九年級主要是針對學生的復述和背誦能力進行強調。

理解性習題毫無疑問是課后習題中的重中之重，在每一本教材的文言文課后習題中都占據百分之五十以上的比例，在六本書中占據約百分之六十二的比例，這也說明了統編版教材十分重視學生對于文本的理解和思維的訓練，這類習題通常以問答題的形式出現，對學生的課文理解進行考查。

應用性習題幾乎每一篇文言文都有涉及，這一理念也體現了新課標對于語文“工具性”的強調，拉近了文言文與學生實際生活之間的距離，減少了學生對于文言文的“距離感”。這一類習題的出現不僅使教師在教學時擁有更多的發揮空間，同時應用性習題更適用于以合作探究的形式開展活動，豐富了學生的文言文學習活動。且部分應用性習題還對學生的書面表述、信息收集能力進行考查，符合新課標培養學生語文核心素養的要求。部分習題引導學生對于傳統文化習俗觀念形成自己的見解與觀點，培養學生獨立思考的能力。這一類習題對學生而言，既有一定的挑戰性，也富有趣味性。

備注：若一道大題中包含兩種不同類型小題，則記為兩小題，如要求學生熟讀文章，并理清文章思路；若一道大題中包含兩種同一類型小題，則記為一題，如帶著感情朗讀課文并熟讀成誦。

三、習題特點

通過梳理統計文言文課后習題的數量和題型構成，可以發現文言文課后習題特點鮮明。不同于人教版初中語文教材，統編版初中語文教材中，課后習題劃分為“思考探究”和“積累拓展”兩個板塊。從習題的類型構成中也可以看出，統編版的文言文課后習題相對人教版而言，有較大的變動，從而形成以下鮮明的特點。

（一）題量適中且表述形式多樣

通過對六本教材的梳理統計，可以發現統編版教材中文言文課后習題數量一般為五到六道題，且一般思考探究為三道題，積累拓展為兩道題。同時，與人教版教材相比，文言文篇目數量有所提升，且課后習題的數量也有所增加。不同于現代文的學習，文言文的學習有其獨特性，適量的練習是在文言文的學習過程中必不可少的，習題數量的增加也說明教材的編寫更加重視文言文的課后習題，同時希望引起教師和學生的重視。

教材在不同年級設置不同類別的文言文，并針對不同年級學生使用不同的表述方式，符合初中階段學生的身心發展規律。如同樣是要求學生復述課文內容，在七年級下冊書中的《賣油翁》要求學生在貼近原文的基礎上生動形象，在八年級下冊的《桃花源記》中要求學生用自己的話講述這個故事，而到了九年級下冊的《曹劌論戰》中，要求學生在理解課文的基礎上完成情節的表格梳理再復述課文。由此可見，面對同樣的題型，教材的提問方式也會不同，對學生能力的關注也各有側重。

課后習題的題干表述方式也呈現出多樣化的特點。以對文化內涵的考查習題為例，同樣是考查學生對于傳統觀念的看法，在七年級上冊《狼》的課后習題中，由與狼有關的成語切入，引導學生思考狼的傳統形象以及如何看待這一形象；在七年級上冊《穿井得一人》中，由日常生活引出問題；在九年級下冊《陳涉世家》中，由司馬遷在其著作中對陳勝的評價引出問題；在九年級下冊的《唐雎不辱使命》中，在提出問題后給出了示例供學生參考。課后習題多樣化的形式能夠避免學生反復訓練同一種題型而產生的厭倦心理，同時也對學生的答題思維方式有所啟發，學生能夠在之后的學習中從多個角度思考問題，促進發散性思維的培養。

（二）目的明確且操作性強

統編版教材2017年開始在江西省啟用，不同于人教版的課后習題，文言文的課后習題由“研討與練習”改成了“思考探究”加“積累拓展”兩個板塊，由此可見，統編版的課后習題訓練的目的更加明確，對學生知識技能和思維能力的訓練更加系統化科學化。而因文言文學習的特殊性，字詞的積累對于學生而言尤其重要，在統編版教材中，對于學生文言基礎字詞和基礎知識的掌握也更加關注，大部分文言文習題中都會設置朗讀、背誦、默寫等基礎文言字詞識記習題，同時在積累拓展板塊中都會設置基礎字詞和特殊句式的基礎性訓練題。

新課標中強調自主、合作與探究的學習方式，這一要求在課后習題的設置中也得以體現，如在七年級下冊的《愛蓮說》中，要求學生和同學討論文中提到的人生境界；八年級上冊《愚公移山》中，要求學生以小組為單位收集寓言并開展故事會。此類合作探究型習題的出現，旨在關注學生合作解決問題能力的培養。對于學生而言，統編版課后習題的設置指明了學習本篇文章應當掌握的知識和技能，對于教師而言，習題的教學可操作性也很強。對于學生而言，文言文教學因其語言習慣不同而與現代文的學習過程和學習目標之間存在著差異，對于教師而言也是如此，因此，教師在課前可以依據習題的安排重點設計教學環節，在教學中依據習題隨堂檢測學生的掌握情況而有的放矢地調整課堂知識點講解的詳略，在課后以習題為評價方式之一，檢測教學成果，分析課堂得失。而學生則可以對照“思考探究”中的基礎知識和探究題開展預習，利用“積累拓展”開展課后閱讀，拓展思維，從而開拓視野，將課內掌握的知識技能運用到課外的文言文閱讀中。

同時，統編版教材的習題操作性也大大增強，有的習題不僅提出了問題，還為教師的教和學生的學指明了方向，培育了學生良好的思維習慣，如在八年級下冊《小石潭記》中，習題要求學生閱讀柳宗元“永州八記”中的其他作品，以體會柳宗元山水游記的藝術魅力，同時了解閱讀后世的游記作品如《滿井游記》《登泰山記》，體會不同名家大師的游記風格。這類習題的設置為教師和學生的教與學指引了方向，從而降低了習題的難度，引導學生掌握學習文言文的好方法。

（三）注重核心素養的培養

提高語文核心素養的概念隨著新課標的出現而開始為人們所知曉，語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。關注學生核心素養的觀念也貫徹在課后習題的設置中，我們如今雖然不再使用文言作為日常使用的語言，但是在文言文的課后習題中，統編版設置了朗讀、復述和背誦等習題，使學生在學習課文的過程中對語言文字的運用能力也能夠得以提高，同時還能感悟祖國語言源遠流長的美感。尤其是文化內涵類習題，教材在“思考探究”板塊中，設置了大量基于文本的思考理解題，如在九年級下冊第11課《送東陽馬生序》中第5題：“作者家貧嗜學，樂以忘憂，在老師面前畢恭畢敬。我們現在應該如何看待這種學習態度和從師尊師的表現？”[8]這類題型不僅考查了學生對于文本內容的感知與理解，同時也考查了學生思維能力和如何正確對待傳統文化習俗的態度。同時對于較難理解的題目，引導學生通過想象和聯想解決問題，從而培養學生的思維能力，鼓勵學生形成個性化的理解，如在八年級下冊《桃花源記》中，設置了要求學生通過想象來體會桃源之美的題目。

（四）注重引導學生拓展閱讀課外文章

文言文因其特殊性，其學習成效總是緩慢的，同時又因其晦澀難懂，與學生的生活有較大的距離，因此，大部分的學生對于文言文總是存在著畏懼心理，認為學習教材中的文言文篇目無用的學生也不在少數。但是語言的學習總是離不開日積月累的學習和潛移默化的文化熏陶，文言文的學習不可能僅僅依靠課本設置的篇目就可以取得成效的。正因如此，在學習文言文的過程中，學生必須具備一定的閱讀量。相信教材編寫的過程中正是考慮到了這一點，在課后習題中，統編版教材有意識地引導了學生的課外閱讀。

如在“積累拓展”板塊中，教材設置了與課外文章的比較閱讀，引導教師和學生共同關注這一篇文章與其他文章的共性與特性，引導學生將目光從書本延伸課外，實現舉一反三、使學生“得法于課內，得益于課外”的目標。在有些課后習題中，統編版教材直接引用一些課外文言文資料，將拓展課外閱讀這一要求落到實處，如在九年級上冊《湖心亭看雪》的課后習題中給出了三幅有關湖心亭的對聯作為資料輔助學生閱讀，八年級下冊《馬說》中將《資治通鑒》中的內容作為拓展材料引導學生思考人才問題。

綜上所述，文言文在我國歷史上的功績是不可磨滅的，義務教育階段一定要重視文言文教學。[9]而課后習題作為課本中的重要部分，不管是對教師的教學而言，還是對于學生的學習來說，都有著重要的意義。王榮生教授指出，教材的練習題不僅反映編者的水平，也體現著對選文的闡釋、類型的把控。[10]換而言之，一部新教材能否最大限度地實現預設的教育目標、承擔起初中階段對于培育人才的責任，一部分有賴于課后習題質量的好壞。筆者對統編版文言文課后習題的特點進行分析，希望對師生們的文言文教與學有所啟發。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1，10.

[3]鐘啟泉.確定科學教材觀：教材創新的根本課題[J].教育發展研究，2007（12）：5.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育教科書·語文（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：53-107.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育教科書·語文（九年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：56-136.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育教科書·語文（八年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：59.

[7]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001：124.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育教科書·語文（九年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：56.

[9]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：223.

[10]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：308.

（本文獲第十七屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）