英語教學中學習理解類活動設計的問題與策略

王芳 黃燕萍

摘? 要：在英語教學中，學習理解是基礎的輸入活動，學生在這一層面的學習中建立知識之間的關聯，形成新的認知結構。然而，很多教師認為學習理解類活動的設計比較簡單，對此不夠重視，缺少思考和分析，從而導致課堂雖熱鬧，但學生只能獲得零碎的事實性知識和語言點。本文提出，教師在設計學習理解類活動時應該充分挖掘語篇背后的價值，創設真實情境，以學生為主體，注重學習方法的指導，幫助學生將知識結構化，培養邏輯思維，為應用實踐和遷移創新奠定基礎。

關鍵詞：學習理解；活動設計；問題；策略

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動（教育部，2022）。其中，感知與注意類學習活動是教師創設主題情境、激活學生已知、明確解決問題的基礎。在此基礎上，學生通過獲取、梳理、概括、整合等活動開展基于語篇的學習，通過學習語言知識形成語言技能，最終達到解決問題的目的。學習理解類活動是教師組織教學的基本活動之一。在這類活動的設計中，教師往往囿于固有思維模式，在話題導入、激活已知、問題設置、教學模式、方法指導等方面存在問題或困惑。本文旨在分析教師在學習理解類活動設計中問題產生的原因并探索解決策略，為設計有效的學習理解類活動提供實踐參考。

學習理解類活動設計常見問題

1. 導入單一，時間分配不當

導入是課堂教學的首個環節，也是感知注意環節的重要部分，承擔著激發興趣、激活話題、創設情境、布置任務、過渡銜接等作用，導入的形式和效果是影響整節課的教學質量的重要因素之一。然而筆者發現，部分教師的課堂導入環節設計存在形式單一、時間分配不當的問題。在課堂伊始，有的教師慣常使用單一的歌曲、童謠導入，或與學生進行形式化的問候，如How are you？ Whats the weather like today？等。這些走過場式的導入很容易使學生感到厭倦與抵觸，影響其學習理解的效果。此外，部分教師還存在設計的導入活動過于復雜或過于簡單的情況。導入活動過于復雜會導致課堂導入環節時間過長，消耗學生的注意力；導入時間過短甚至沒有導入則導致學生缺乏充足的心理準備，無法形成學習期待。

2. 重點缺失，忽視激活已知

在設計感知注意活動時，許多教師為了活躍氣氛、吸引學生的注意力，往往會把重點放在活動的形式是否熱鬧上，由此可能忽視活動與學習主題的關聯，難以激活學生已有的和主題相關的知識、經驗及語言表達。教師無法把握學生在該主題的語言和學習內容上的起點，就難以設計符合學生認知需求的感知注意活動，因而無法引導學生探究本課要解決的問題，導致后續的學習動機和目的不明確。例如，講到數字這一話題時，教師在導入環節讓學生跟著音樂唱了一首有關數字的歌曲。唱完之后，教師問學生“Whats the song about？”，學生回答“Numbers.”，之后教師就開始帶著學生學習新課。在這個導入活動中，教師沒有繼續追問“What numbers do you know？ Where can you see numbers in our life？ ”等，未能激活學生對該話題的已有知識。教師無法了解學生的學習起點，也就難以促使學生感受到自己的認知需求了。

3. 問題零碎，缺少教學主線

學習理解類活動是基于語篇的學習活動。在該階段的教學中，教師往往會通過提問來引導學生獲取和梳理語篇信息。許多教師設計問題時習慣按照段落逐段提問，忽視了問題與語篇意義主線之間的關系，因此大多數設問屬于針對文本事實性信息的“明知故問”，如What does… say？ How does… answer？等，很少涉及文化、價值觀、問題解決等深層內容。在這樣的問答環節中，學生只需要圍繞教師提出的問題，通過看、聽、讀等方式在文本中尋找答案即可，而問答結束即意味著學習理解過程的結束。這樣的問答環節屬于淺層次的理解活動，學習過程缺乏主線，學生回答的內容停留在碎片化的事實性信息層面，由此導致教師與學生、學生與文本之間無法產生真實、深層的互動。

4. 教師主導，忽視學生主體

許多教師認為，只有在應用實踐和遷移創新環節才需要發揮學生主體作用，學習理解環節是輸入部分，教學內容都是事實性的，學生只需要被動接受就行。因此，教師在設計學習理解活動時為了主導教學、把控課堂，通常習慣按照自己的理解設計教學活動，甚至為每一個問題設置好標準答案，擁有絕對的主導權，而學生則始終處于被動的學習狀態。長此以往，學生逐漸失去自主學習、主動思考的能力。到了應用實踐和遷移創新環節，教師會發現，雖然自己設計了以學生為主體的活動，但是學生不知道如何進行，往往是無話可說或不知所措，答非所問或所說不實。究其原因，教師在設計學習理解類活動時，未能給學生提供主動學習的機會，因此到應用實踐和遷移創新時，學生很難有真實自如的輸出。

5. 強調傳授，缺乏方法指導

在學習理解類活動中，教師普遍過度關注學生對單詞、句型等語言知識的掌握情況，使學生學習理解的過程成為教師單向傳授知識的過程。尤其是在概括整合階段，有些教師設計的活動仍以總結回顧知識點為主，一節課下來，板書中呈現的仍是功能句型和詞匯的羅列，而不是對語篇整體脈絡的結構化梳理，致使學生無法建立信息間的聯系。教師沒有通過概括整合環節的活動指導學生的學習方法，學生雖然學會了知識，但不能將知識結構化，無法做到運用所學解決問題，違背了學習理解類活動以解決問題為目的的初衷。

學習理解類活動的有效設計策略

1. 合理安排，巧妙導入

導入是進入新課學習的信號和基礎，教師在設計時需要注意以下三點。第一，導入時間不要過長，形式不要過于復雜，以3—5分鐘導入新課為宜。第二，導入要有明確的目的性，教師要緊緊圍繞主題情境，以終為始，從教學目標入手，倒推設計導入活動。第三，教師要充分考慮所教學生的年齡特點，盡量采用靈活多樣的活動形式。例如，低年級可以采用與主題情境相關的圖片、視頻、歌曲、游戲等形式進行熱身，以激發學生的興趣和學習期待；高年級可以從話題交流入手，充分激活學生已有的與主題相關的知識積累和生活經驗，引出要解決的問題，使學生產生學習和探索的欲望。

2. 創設情境， 加強關聯

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教師要通過感知與注意活動創設主題情境，激活學生已有的知識經驗。因此在設計這一環節的活動時，教師要充分考慮主題情境與學生實際之間的關系，通過活動在兩者間建立關聯，激活學生已知，引發學生思考。同時，教師應對學生的學習起點有初步了解，以便及時有效地調整自己的教學。下面筆者以具體的案例說明如何在設計學習理解類活動時創設主題情境，激活學生背景知識。

案例11的教學內容選自人教版小學《英語》（一年級起點）五年級上冊Unit 5，單元主題為“TV Shows and TV Viewing Habits”。本單元旨在引導學生深入學習有關電視節目的知識，進一步了解電視對生活的作用，初步養成良好的看電視的習慣。本單元第六課時的子主題為“Change TV Viewing Habits”，故事講述了一家人看電視時由于每個人喜愛的電視節目完全不同，因而選擇節目時互不相讓。此時突然停電了，于是全家人只好放棄看電視，轉而玩起了游戲，并享受到了與彼此相處的快樂。故事的主旨是電視在豐富我們生活的同時也影響了我們與家人相處的模式，事物通常有利弊兩面，關鍵在于我們如何看待事物。

在這一課時的感知注意環節，教師首先請學生推薦自己喜歡的電視節目并簡單說明原因。接著教師提問：“Do you think televisions always bring happiness to us？”引導學生思考電視對生活的影響，發表自己的看法。在此基礎上，教師請學生閱讀故事，關注人物的情緒變化及原因。

在設計該活動時，教師結合前一節課的內容及單元主題情境，引導學生進行話題討論，推薦自己喜愛的電視節目，明確電視為人類生活帶來的益處，同時思考電視是否會給人們的生活帶來負面影響。學生討論的話題基于單元主題，與本單元的學習目標與學習內容一致。同時，教師能夠提出學生感興趣的問題并引導學生據此展開討論，使學生建立已有知識經驗和學習主題之間的關聯，形成學習期待，也為后續的語篇學習鋪墊了必要的語言和背景知識。

3. 構建意義，有效提問

在獲取與梳理環節，教師要充分考慮提問邏輯與語篇主線之間的關系來設計問題鏈。問題鏈是教師根據教學目標和教學內容，結合學生實際已有的知識或經驗設計的系列問題。問題鏈由教材知識轉變而來，層次鮮明，具有一定的系統性，問題之間相對獨立又相互關聯。在一條問題鏈中，第一個問題是第二個問題的前提，第二個問題是第三個問題的鋪墊與階梯，依次順延下去，層層鋪墊，環環相扣。問題鏈的設計旨在引導學生的學習從信息提取層面走向文本評價、思維提升層面。運用問題鏈作為導入環節的腳手架，有助于提升學生分析和解決問題的能力，對事物作出正確的價值判斷，并創新性地表達自己的觀點，從而促進思維發展。

案例22的教學內容選自外研版小學《英語》（三年級起點）五年級上冊Module 7，主題為“Knowing and Loving Working Dogs”。教師在幫助學生了解導盲犬的過程中，圍繞核心問題“What kind of dog can be a guide dog？”設計了如下問題鏈：

Q1： What do you know about guide dogs？ （進行預測）

Q2： What do you want to know about guide dogs？ （提出問題）

Q3： Can Fifi be a guide dog？ Why or why not？ （從文本中獲取信息）

Q4： What kind of dog can be a guide dog？ （觀看視頻和閱讀語篇后概括）

四個問題環環相扣，學生通過回答問題了解語篇內容，并通過教師補充的視聽和閱讀材料全面了解導盲犬的品種、大小、性格特點和訓練周期等。學生在獲取梳理、概括整合的過程中，了解導盲犬為人類所做的貢獻，感受人與導盲犬的依存關系，從而加深對導盲犬的認知，提升保護、愛護、尊重導盲犬的意識。

4. 突出主體，強化動機

在學習理解環節，教師同樣應該以學生為主體，多給學生提供自主提問、小組討論、生生互動的機會，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生真正成為學習的主人，提高學習理解的效果。

案例33仍基于人教版小學《英語》（一年級起點）五年級上冊Unit 5。教師為了突出學生主體，強化學習動機，在第六課時的新知獲取與梳理環節設計了如下的活動：教師呈現故事中的第五幅插圖，圖片中的一家五口人互不理睬，看起來不太高興。在詢問學生“What do you know from the picture？”的基礎上，追問“What do you want to know？”，引導學生自主提問，了解學生的學習需求。然后教師請學生自讀教材文本及插圖，尋找相關信息，并在小組內進行交流，自主解決問題。接著，教師出示第六幅插圖，圖片顯示停電了，客廳陷入了黑暗。教師通過問題“The power is off. What would happen to them？”引導學生小組討論，依據生活經驗預測故事的后續發展。

本環節的活動意圖為：（1）突出學生主體性，學生根據教材已有的圖片信息自主提出疑問，并通過自主閱讀獲取答案；（2）為學生創設自主表達的環境，培養學生的推測能力；（3）通過小組合作和討論、朗讀、表演等活動形式增強學生的合作意識，促使學生深刻理解故事中的矛盾沖突及解決方法。

5. 形成框架，促進表達

在概括與整合環節，教師可以借助板書把語篇的整體脈絡有條理、有邏輯地呈現出來，以此促進學生的語言學習和思維發展。教師可以根據語篇內容特點使用各式各樣的圖形組織器（graphic organizer）梳理文本，如有故事性情節的文本可以用故事地圖（story map）或流程圖（flow chart）梳理，有因果關系的文本可以用因果分析圖（cause and effect chart）或魚骨圖（fishbone diagram）體現出來。再有，在方法指導方面，特別是高年級的教師，可以結合所學的語篇，幫助學生梳理語言輸出的框架，指導學生進行有邏輯的表達，從而有效提高學生的表達性技能。

案例44的教學內容選自外研版小學《英語》（一年級起點）六年級上冊Module 8 Good Habits for Kids的第二課時。在概括與整合環節，教師引導學生梳理教材語篇和拓展語篇，通過師生共同構建的思維導圖（如圖所示）總結良好的生活習慣、學習習慣、飲食習慣和運動習慣。思維導圖清晰呈現了學生應具備的四個方面的好習慣，幫助學生在后續的應用實踐環節更有針對性地展開思考與討論，從而加深對主題意義的理解，學會從多角度理性地表達觀點。

結語

學習理解類活動承擔著單元主題意義的輸入功能，在單元整體教學中起基礎作用。本文梳理了教師在設計學習理解類活動時的常見問題，探討了學習理解類活動的有效設計策略。在學習理解類活動的設計環節，教師要充分研讀語篇，提煉主題意義；創設主題情境，激活學生已知；設置有效問題，展開真實交流；進行方法指導，提升學生能力。教師可借助“學習理解類活動設計檢查清單”（見表）自查和完善該部分的教學設計?；谟⒄Z學習活動觀的學習理解活動是教師幫助學生將知識結構化的過程，教師在設計、組織和實施教學活動時要始終以學生為本，落實英語學科核心素養。

參考文獻

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.