高等教育數字化轉型的空間邏輯：在場、樣態及實踐

邱昆 劉丙利

摘要：高等教育數字化轉型是推動高等教育創新變革的重要途徑，也是實現高等教育高質量發展的必然選擇。社會空間理論旨在以深邃的歷史之思和深切的現實之問，呈現一個被時間之維遮蔽的空間向度，為理解和推進高等教育數字化轉型提供了全新的視角。從空間邏輯來看，高等教育數字化轉型在轉型場域上分布于教學、科研和服務，在轉型層級上呈現為實體支撐教育教學的物理空間、蘊含各種關系網絡的精神空間、指向人的思維方式以及和諧社會建構的生活空間，在轉型實踐上既要通過升級基礎設施功能、重構師生關系、重視數字身體體悟明晰人的主體性問題，又要通過更新基礎設備、轉換師生交互、構建數字社會解決數據的流動性問題，也要通過分配數字資源、優化數字關系、規范技術倫理匹配教育的公平性問題。

關鍵詞：高等教育；數字化轉型；空間理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2020年度國家社會科學基金教育學一般課題“高校文化資本與高等教育發展及變革研究”（課題編號：BIA200196）、2022年度山東省社科規劃研究專項項目“基于場域融合的地方高?！笏颊n格局構建研究”（項目編號：22CSZJ06）階段性研究成果。

一、問題提出

空間邏輯的溯源與基點是產生于20世紀60年代末的當代空間社會學。當代空間社會學雖然濫觴于地理學領域，但在?？拢∕ichel Foucault）、布迪厄（Pierre Bourdieu）、列斐伏爾（Henri Lefebvre）等人借鑒吸收社會學、現象學等理論的延展下，開始將空間看作是一切生產和一切人類活動所需要的要素”[1]“把握、闡釋當代社會的一個重要的研究視野與敘事線索”[2]，探尋“空間-時間-社會”之間的三元辯證關系，注重通過空間視角來思考社會問題，能夠對社會生活、技術批判、教育變革等領域提供較強的理論解釋與實踐指導。

數字技術正在全方位形塑著人類社會，整個社會都在“迎接數字時代，利用數字技術改善全社會的生產生活方式，實現全領域、全要素的顛覆性變革”[3]。在此背景下，高等教育數字化轉型成為當下教育改革的核心議題。目前學界關于高等教育數字化轉型的研究，通常沿循歷史的邏輯取向，如祝智庭等學者基于信息化到數字化的發展與躍遷，認為教育數字化轉型是技術賦能的創變過程、系統性教育創變過程。上述研究雖然關注到高等教育數字化轉型的歷史流變與時間特征，但缺少對教育系統外部空間復雜性的關注，空間所容納的價值、關系、權利等游離于他們的研究視野?！霸诮裉?，我們無法回避的是，空間而不是時間帶來的新的研究視野”[4]。高等教育數字化轉型的理解和實踐，不僅可以基于技術發展的時間流變，亦可以借助空間的視角，這將有助于充分展現高等教育數字化轉型的全貌，探尋其合目的性與合規律性的進路向度。

從空間視角出發，需要追問高等教育數字化轉型分布于何種領域，呈現為何種狀態，沿循何種實踐路徑。高等教育數字化轉型遵循“在場—樣態—向度”的邏輯進路：依托教學、科研和服務三種在場形態，呈現為高等教育數字化的物理空間、精神空間和生活空間三種空間樣態，指涉為高等教育數字化空間的價值向度、技術向度和制度向度，如下頁圖1所示。

二、高等教育數字化轉型的空間在場

一般認為，教學、科研和社會服務構成了高等教育的基本職能與空間范疇。在數字技術的加持下，高等教育數字化轉型不僅在空間運行方式上從靜止走向流動，也在空間結構關系上從單維邁向多維，已然成為一種“確定的存在”，在教學、科研和服務方面呈現出明顯的空間在場特征。

（一）高等教育數字化轉型的教學空間在場

隨著全球數字化浪潮的推進，高等教育正在經歷著“從原子到比特的飛躍”[5]，但無論是其內在活動還是外在資源，還存在諸多局限。一方面，在教學內部場域，受傳統工業化教育的影響，高校教學活動以封閉單一的教育場域以及面對面授課的課堂交流為主要特征，師生仿佛早已習慣了循規蹈矩般的教與學，對數字技術介入教學活動秉持漠然或拒斥的態度，導致師生數字素養難以提高，致使數字資源存在廢置浪費的風險。另一方面，在教學外部場域，世界各國和國際組織紛紛出臺面向教育數字化的戰略計劃，我國2022年全國教育工作會議明確提出“實施教育數字化戰略行動”，這將倒逼高校教學進行數字化轉型，以滿足數字社會發展需要。

教學場域的擴容。在布迪厄看來，場域概念用來指示在事物的建立過程中一種關于方法選擇的理論和發生的姿態[6]，根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考[7]。所謂教學場域，不僅包括教學活動場所，而且也指涉為教學活動中的師生關系。一方面，傳統教學活動以“口口相傳”為主要特征，以“此在空間”為主要場域，教師的“教”與學生的“學”更多發生在物理空間范圍內。數字技術的嵌入使得教學活動從傳統的“黑板+粉筆”向“云資源+虛擬空間”轉變，逐漸構建了一個現實與虛擬相融合、傳統與現代相交織的“數字空間”，破除了教學活動的在地性限制，實現了物理空間的“脫域性”轉型。另一方面，在“數字空間”中，傳統師生交互方式被解構，教師的教學對象不僅是教室里的學生，還包含了任何一位利用網絡進行學習的學生；學生的互動對象也不再局限于教室中授課的教師，還包含了網絡媒體上任何一位可以教書育人的教師。數字技術生催生了教學場域的擴容，完成了從“一元獨立”向“多元關聯”的重組。

知識生產的改變。數字技術的介入不但豐富了知識生產的載體，也加快了知識生產的進程。一方面，較之傳統教學空間知識生產載體的單一性和封閉性，數字空間中的知識生產載體在智能技術的賦能和形塑下逐漸走向智能性和開放性，搭載觀感、語感等多模態數據系統，呈現出更高效率、更快速度、更強運算和更具個性化等典型特征。另一方面，數字空間中教與學將按照需求將空間資源分類提取，利用技術手段將知識的生產方式模擬重現，利用交互設備創設敞開式知識空間景觀，使得知識生產在增強人類智慧的同時更加趨向自動化，知識不再只是人類認識世界的產物，還包括數字技術的分析結果以及借助數字技術提取的知識。這種數字空間中知識生產的改變突破了傳統教學與知識學習的局限，展現出強大的空間生命力。

（二）高等教育數字化轉型的科研空間在場

科研作為高校重要職能之一，是推進高等教育數字化轉型的重要領域。長期以來，我國高?？蒲醒赜脗鹘y“單兵作戰”的運行模式，囿于固有的單向度思維慣習，科研活動難以突破淺層化和片面化的頑瘴痼疾。事實上，高?？蒲谢顒硬皇枪铝⒌木€性結構，而是立體的空間結構，包含現實的物理科研空間和虛擬的數字科研空間。數字技術催生下的科研活動絕非一項單向度的工程，它既是科研設施等靜態空間，也是科研生產方式等動態空間，呈現出明顯的時空交織性。

高?？蒲谢顒拥撵o態空間逐漸由“人工”走向“智能”。傳統的科研設施，如實驗室、圖書館等，作為一種物理性的存在，在視覺呈現上是看得見摸得著的，在空間位置上是相對固定的，在操作模式上是手動計算的。近年來，以云計算、區塊鏈、人工智能、物聯網等數字技術為核心的新型科研設施，構筑起全新的科研空間，如虛擬仿真實驗室、智能工廠等，通過VR技術、云計算等技術平臺，鏈接不同信息數據庫，形成共創共享共建的可擴展數字空間，實現科研數據跨時空、跨地域、跨邊界的智能流動。

高?？蒲谢顒拥膭討B空間逐漸由“固定”走向“流動”。固定空間是人們身處其中的共同經驗的空間，是在特定地理環境中的固化空間。流動空間起源于固定空間，是固定空間在網絡數字信息作用下的流動性轉變。數字技術的嵌入使得以往基于經驗和慣習進行的科研生產開始轉向新的流動空間?！傲鲃拥霓D換意味著新空間的生產”[8]。邁克·迪爾在列斐伏爾空間生產理論的基礎上做出的判斷告訴我們，科研人員依托數字技術等方式展開大規模全場域的科研生產作業，由以往線性地、歷時性地推進轉變為多模態、共時性地并進，充分發揮數字空間的收集、加工、整合、傳輸和儲存等強大功能，利用信息流動的空間特性，極大地改變了高?？蒲谢顒拥纳a方式。

（三）高等教育數字化轉型的服務空間在場

高校服務社會的職能主要是依托教學與科研，通過培養人才和創新知識推動社會進步與發展。然而伴隨數字技術的迅猛發展，以ChatGPT為代表的人工智能已然顛覆了既有的服務社會方式，數字技術裹挾下的信息流動成為空間重要的表征方式，空間邊界逐漸模糊，高校與社會的合作愈加強化，甚至無須身體的在場便能實現主體行為互動——“不在場的東西愈益決定在場的東西”[9]。得益于大數據、云計算、人工智能等數字技術，高等教育服務社會活動不再受時間場域的限制，使時間成為“無時間之時間”，開拓了嶄新的“賦權增能”空間圖景。

列斐伏爾認為，“在創造和存在行為中，空間得以現身并蘊含其中”[10]。面對數字化轉型浪潮，高校應準確識變，創造性地運用虛擬仿真、知識圖譜等數字技術構建虛實聯通、多元交互的教學場景，依據學生學習習慣等學習特征，定制個性化學習內容，促進學生數字能力發展，不斷提升自身服務數智社會的能力。這一創造性行為背后蘊含著高校數字化轉型中服務社會的空間再現，在這一空間中，身體不必在場，時間得以消解，距離可以壓縮，社會服務效率極大地提升。

三、高等教育數字化轉型的空間樣態

列斐伏爾將空間劃分為三種形態：空間的實踐（Spatial Practice）、空間的表征（Representation of Space）和表征的空間（Space of Representation）。他認為，“空間的實踐”是物理空間，是在日常生活中可以實實在在感知的，包括可以直接觀察和感受的事物，直接體現為通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等神經系統可感知的事物；“空間的表征”是精神空間，是由關系網絡凝聚建構出來的虛擬形態空間；“表征的空間”是生活空間，是在物理空間和精神空間基礎上的空間體驗，既是個體直接經歷的環境空間，也是個體感悟與個體重構的空間。高等教育數字化轉型作為空間存在形式，既是一種包含著教室、實驗室、數字化設施等可以直接觀察到的物理性空間；又是一種包含著生生之間、師生之間、人機之間的交互溝通的觀念性空間；同時還是一種旨在培養數字社會所需要的數智兼備人才、構建數字時代的智慧校園、推動高等教育高質量發展的生活性空間。

（一）高等教育數字化轉型的物理空間

高等教育數字化轉型的物理空間，是承載和容納與教育教學相關的空間實體，是一種物理意義上的空間形態，包括數字化的教學設施、教學手段、教室、實驗室等可感知的具有物理空間屬性的實體。從高等教育外部看，數字高校集群依托數字資源共享共建的優勢，將原本類似“數字孤島”式的高校實現了多鏈接、多模態、多時空的相互聯結。從高等教育內部看，數字化教室、虛擬仿真實驗室、數字教材和電子數據庫設備等都是物理空間的常見形式。以虛擬仿真實驗室為例，師生可利用虛擬現實與虛擬仿真技術建設沉浸式的實驗實踐教學資源，促進高校教學、科研和服務的數字化轉型。

高等教育數字化轉型的物理空間生產，體現為空間布局和功能的拓展。一方面，通過對實體物理空間布局的重新調整、設計和重構，如數字化教室中，桌椅布局從秧田式排列轉為自由式組合，數字界面的多屏投放使師生互動呈現全景式特征，重塑了師生交互的全時性共在場。另一方面，數字設備的引入，為教學、科研和社會服務等活動提供了全新的空間體驗，高等教育數字化轉型的物理空間功能得以更新與延展。

（二）高等教育數字化轉型的精神空間

高等教育數字化轉型的精神空間，是在信息技術的交互作用下創設的虛擬教育空間，如云學習平臺、智慧云端、AI數據模擬系統等抽象系統。列斐伏爾認為，探求空間中的社會關系是空間研究的主要目的 [11]。這要求對高等教育數字化轉型精神空間的把握與認識必須置于高等教育特定語境。

在互聯網、大數據、人工智能、區塊鏈等技術的催生下，高等教育數字化轉型的精神空間表征為一種全新、全維、全模態的數字化環境，不斷重構著傳統的教育理念、知識邏輯、價值觀念，實現了對物質空間的再造，也改變了傳統的師生關系。在高等教育數字化轉型的精神空間中，師生交互行為不同于傳統教育，而是依托云計算、大數據、算法等生成的類人技能，攜帶強大的數字力量攝入師生關系中，使師生交互從“實場”轉向“虛實共生”的場景，生生交流從“個場”轉向“群場”，以圖像符號為組織單元的精神空間擺脫了單一場域的限制，拓展了師生關系延展的時空邊界。

在莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）看來，不應該把空間想象成為充滿所有物體的一個蒼穹，或把空間抽象地設想為物體共有的一種特性，而應該把空間構想為連接物體的普遍能力[12]。這種能力體現在高等教育數字化轉型的精神空間中，就是借助遠程技術將物理空間與虛擬空間中的師生交往進行連接，不斷生產著新的關系網絡，使之具有符號化、意識形和社會性。在高等教育數字化轉型的精神空間中，知識作為師生交互的主要載體，經由數字技術的激發和重啟，在原有數字化節點基礎上不斷流動和建構，實現師生之間雙向探究，彌合技術理性帶來的離身認知窘境。具體而言，通過虛擬仿真等數字技術重現與還原知識生產場景，師生共同探求屏幕之后的知識價值，在互動溝通中促發高等教育數字化轉型的精神空間中師生關系的理性交互。

（三）高等教育數字化轉型的生活空間

高等教育數字化轉型的生活空間，是學生通過符號化意向占領和體悟的空間，它涵蓋并超越物質和精神空間。質言之，高等教育數字化轉型經由物理空間和精神空間而到達生活空間，是由物理空間的“具身”轉至精神空間的“離身”，然后到達生活空間的“再具身”的空間轉換過程[13]。在數字力量的裹挾下，學生將在物理空間與精神空間體驗、經歷和領悟到的符號化感知帶入生活空間，與日常生活相關聯，在一定意義上，破解了馬爾庫塞（Herbert Marcuse）關于工業社會中單向度人的擔憂。

生活空間是實現高等教育數字化轉型的關鍵領域。高等教育數字化轉型并非是對現實教育生活的直接復刻，而是借助數字技術實現主體生活時空邊界的延展，給予主體豐富且自由的日常生活空間。在列斐伏爾看來，現代人類置身于其中的生活空間是一個主體性、客體性水乳交融與不可分離的社會性空間，它既是客觀的，也是主觀的，既是實體的也是表象的，這一切都圍繞著人的主體性社會實踐的展開而生成、存在與持續[14]。由此可知，高等教育數字化轉型的生活空間不是單純的個人生活空間，也不是群體性的社會生活空間，而是一種關乎個體層面和社會層面疊加融合的復合空間：它既能夠影響個體層面數字化思維、數字化能力和數字化體驗等生成向度，也能夠在社會層面促進數字社會的和諧發展。值得注意的是，必須經由物質空間中“物的生產”轉換至精神空間中“關系的生產”，才能完成生活空間的“主客體的生產”，最終實現高等教育數字化轉型，完成列斐伏爾所說的空間自身的生產。

四、高等教育數字化轉型的空間實踐

高等教育數字化轉型的空間實踐，是高等教育借助數字技術在空間運轉過程中的推進向度與實踐路徑。當前，高等教育在數字技術所營造的“萬物皆數”的全景敞視下[15]，要遵循“價值—技術—制度”的分析框架，如圖2所示，既要在空間價值上明確人的主體性問題，又要在空間技術上解決數據的流動性問題，也要在空間制度上匹配教育的公平性問題。

（一）高等教育數字化轉型空間價值的明晰

高等教育數字化轉型需要在空間價值上明確人的主體性。對于高等教育數字化轉型的追問與思考，僅僅停留在數字技術之于高等教育的意義旨歸抑或是高等教育應對數字化轉型之風險挑戰，是遠遠不夠的。馬克思認為，“人是在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”[16]。高等教育數字化轉型不能僅僅理解為數字技術的升級與發展，作為教育主體的人之全面發展才是教育區別于其他社會活動的根本所在。人接受教育后在與客體相互作用過程中，顯示出自覺、主動、能動、自主的能力，是人之所以為人的本質特征，也是人的主體性。莫里斯·梅洛-龐蒂從現象學意義上指出了人之主體的進路——身體。身體為自我與他者之間的溝通提供了中介與載體，通過身體我們可以感知空間中的事物，思考并啟迪身體原初的智慧。事實上，明晰高等教育數字化轉型的空間價值，就是要喚醒存在于學生身體中的主體意識，傾聽身體傳遞的需求聲音，捕捉數字空間中人的主體訴求。

在物理空間中，要通過數字化基礎設施的功能升級和布局優化來凸顯人的主體性。傳統工業化教育旨在促進知識的型構和機械技能的符碼，使得教育空間淪為這種異化教育觀念賦能增值的工具，如封閉獨立的校園布局以及這種被圍墻切割的校園空間有意或無意地打磨著蝸居其中的人。而物理空間中數字化基礎設施的功能升級與布局優化是要通過合理地設計、精巧地安排與審慎地構思避免它的消極方面，利用和擴展它的積極方面，從而為學生主體性的發揮進壤廣地、開疆辟土。首先，數字化基礎設施的功能要體現開放性。借鑒國家智慧教育平臺建設經驗，通過智慧教育平臺為師生提供沉浸式、互動式的模擬仿真實驗實訓環境[17]，為身體記憶預留想象的空間，充分激發身體感官的主動性與創造性，同時，數字化基礎設施功能的開放性還體現在多元主體互動上，通過數據接口對接聯通公共平臺、社會平臺與高校自有平臺[18]，吸納社會力量的協同與交互，通過身體的沉浸式體驗，喚醒沉睡的主體意識，以促進學生生命價值的實現。其次，數字化基礎設施的布局要體現平等性?？臻g布局蘊含著身體關系，如智慧教室中的講臺與桌椅的布局就改變以往升高的講臺與秧田式的桌椅排列，通過圓桌互動投屏，擴大身體探索與活動的空間，促進身體課堂學習的深度參與，給予師生更多平等性的關照，在促進身體解放的同時也實現了解放主體[19]。

在精神空間中，要通過師生關系的重構凸顯人的主體性。馬丁·布伯（Martin Buber）對我、你、它之間的關系進行了重新審視，在他看來，“你”之世界與“它”之世界是對立的，“我-你”關系與“我-它”關系是對立的[20]。換言之，高等教育數字化轉型精神空間以一種更加符合數字倫理的向度規約著師生交互關系，這不再是數據的搜集與索取，而是關乎師德關愛、學生心智成長。首先，凝思學生生命的芳香。教育應當是“人對人的主體間靈肉交流活動”[21]，探求身體內在成長的節奏，恢復“我-你”交互的本真味道。要著力破除“唯數據”的思維慣習，警惕二進制代碼對主體意識的侵蝕與沖擊，還原身體對學習內容與學習方式的選擇權和主導權，關注身體自覺的能力生長與本領升級，呈現“我明白了什么”“你懂了什么”的對話交流，讓生命散發濃郁的主體性芬芳。其次，保持教師的身份在場。即便處于數字媒介中的精神空間，學習也無法完全自發生成，依然需要他者的引導與啟發。數字技術之于精神空間的功能強化，要求教師保持理性之思，利用人工智能技術呈現知識的可視化與具象化，激活學生身體記憶中的聯想自覺，在無為與順應的交互活動中，在可為與不可為的“我-它”關系篩選下，逐步構建教師身份的在場證明，生成學生的主體智慧。

在生活空間中，要通過重視身體的數字化體悟凸顯人的主體性?！叭祟愱P于世界的一切有意識的行事，都牽涉對身體的附帶性應用”[22]，高等教育生活空間中的數字化體悟是師生基于數字界面算法驅動的身心共在場的體認，強調身心“在之中”，即人的身心在數字中寓居。在海德格爾看來，“在之中”是人作為主體居于世界的整體性存在，這在一定意義上突破了身心分離的二元結構論，不僅能體會生活空間中具有普遍意義的數字智慧，而且能夠領悟數字知覺，提升運用數字的本領。首先，應保持身體在數字中，即高等教育數字化轉型的生活空間應該超越主體存在的靜態勾勒與離身超脫的超然狀態，呈現為一種身體在數字中的動態融合。無論是教學活動還是科研活動亦或是社會服務，脫離身體存在的數字化轉型只能是數據與信息的符號代碼，不具備生命的智慧與意義，這就要求“雖然在先驗意識和經驗肉體之間仍橫亙著一條難以逾越的障礙，但只有通過對身體的體認，才可以從蒼白、抽象的自我，步入生機無限的生活世界”[23]。其次，應保持心靈在數字中，即長期浸潤于數字空間中的主體，必然能夠無意識地感知數字的力量。歸根結底，許多潛意識的能力其實都蘊涵在有意識的行為中[24]，通過身體力行地運行在數字界面，身體得以感知，思維得以深化，心靈得以棲息，主體必然會將體驗內化為數字本領，這種本領的獲得是對美好生活的昭示，也是對“詩意的棲居地”的奔赴。值得注意的是，生活空間中主體性的凸顯，離不開與物理空間和精神空間的互聯互通，這就要求應以社會需求為導向，培養數字時代的創新型人才。

（二）高等教育數字化轉型空間技術的應用

高等教育數字化轉型天然地與技術的發展迭代聯系在一起。從信息技術到數字技術，技術發展背后隱藏的是數據與知識。換言之，數據的收集流動與知識的傳承創新顯現了高等教育數字化轉型空間技術的應用。數據流動與應用是數字空間中以數據為載體的知識和價值在參與數據全生命周期的多元主體間的流變 [25]。在高等教育數字化轉型中，主要表現為高深知識搭載數字算法經由傳遞、整合、生成、轉化等過程，形成一種“流動的空間”，進而促進知識的增值與創新。所謂流動空間，即通過流動而運作的空間，它以新傳播技術為物質基礎[26]，借助信息技術整合不同空間[27]。數字技術的運用與發展重塑了知識的流動空間，知識生產周期不斷縮短、知識內容結構更為復雜，知識不再是沉睡在紙質媒介上的符號代碼，數據流動的空間讓知識重新煥發生命的活力。

在物理空間中，要通過數字化基礎設施的迭代更新實現數據的流動與應用。推動教育新基建、筑牢“數字化底座”是實現教育數字化轉型的關鍵 [28]。其中，“教育新基建”指的是以信息技術賦能為主要特征的新型教育資源系統[29]，既包括教室、實驗室等“硬”基礎設施，還包括數字應用、智能網絡等“軟”基礎設施。首先，要升級高等教育數字化“硬”基礎設施建設。高等教育數字化轉型不是“將來時”，也不是“完成時”，而是不斷更新動態發展的“現在時”，“硬”基礎設施作為高等教育數字化轉型的集成載體，如果僅僅固守在陳舊技術設施的溫室中樂不思蜀，那么借助設備流動更新引領高校數字化轉型特別是高深知識數字化轉型的美好憧憬也將失去存在的空間。圍繞高校數字化轉型的階段性目標，不斷調整“硬”基礎設施的數量及質量，形成動態監控、適時調整、精準更新的流動升級模式。其次，加快高等教育數字化“軟”基礎設施部署。加強5G、區塊鏈、XR等新技術的應用，打通高校、企業、社會之間的數據壁壘，構建數據資源共享的流動空間，實現多元主體參與的空間場景，賦能高等教育教學、科研與服務的數字化轉型。

在精神空間中，要通過師生交互的虛實轉換表征數據的流動與應用。20世紀80年代，蘭尼爾（Jaron Z. Lanier）從哲學意義上對人之計算機的存在進行了否定，澄明了人作為實體不可被模糊的在世狀態 [30]。這意味著即使高等教育數字化轉型從傳統的現實空間延伸到虛擬空間，學生可以在數字技術的“擬真”環境中感知世界，教師可以借助鏡像空間體驗生活，高深知識的獲得仿佛只存在于虛擬電子界面，但師生交互行為仍值得追問。究其原因，單向度的虛擬交互遮蔽了現實經驗。首先，應以理性之思審視技術賦能。數字技術生發出的固定編碼，使得師生交互經驗困囿于算法公式，難以形成流動性思維和建構性認知。師生應秉持批判的審慎思路，跳出數字工具理性的囹圄，重識虛擬與現實的邊界流轉，以思維之流涵養技術之流。其次，應以技術鏈條觸發虛實轉換。通過多種技術的疊加融合，打破時空之間的隔閡與限制，促進多維空間的無障礙轉換，實現虛擬空間與現實空間、校內空間與校外空間的無縫對接與順暢流轉，讓師生交互在各類空間中整體地、連續地獲取知識、攝取經驗、生發智慧。

在生活空間中，要通過數字人才循環和數字化社會的構建實現數據的流動性。傳統空間觀認為，人才循環普遍受限于時空隔離的諸多因素，難以實現生活空間上的互聯互通。隨著數字技術的發展與應用，高等教育數字化轉型破除了順序、中心、實在、結構等傳統教育空間運行機制，使得人才得以跨越時空阻隔，助推數字化社會的形塑與發展。首先，搭建數字人才循環的服務平臺。在提升師生數字化素養、健全數字化人才培養體系的基礎上，運用5G、人工智能、區塊鏈等數字技術，構建高度數字化的人才服務平臺，整合人才信息資源，鼓勵數字智能人才遠程指導、線上教學、網絡分享，通過人之智慧的共享實現數據間的流動。其次，打通數字化社會的數據“經脈”。高等教育的數字化轉型只有與數字化社會建構同頻共振，才能實現互惠互通、全面發展。因此，高等教育應主動對接社會實踐，融入日常生活，基于數字社會對人才培養的需求，重構數字人才培養機制，以數字基礎設施為載體，利用數字技術促成虛實轉換式教育交往模式，通過人才流動與數據共享，實現高等教育與數字社會的良性互動循環，在流動的交互中滿足數字社會發展的多元訴求[31]。

（三）高等教育數字化轉型空間制度的完善

高等教育數字化轉型需要在空間制度向度上匹配教育公平與社會正義。在約翰·羅爾斯（John Rawls）看來，“正義是社會制度的首要德性，正像真理是思想體系的首要德性一樣”[32]。今天，得益于數字技術創造的多維空間，我們可以隨心所欲地通過各種教學平臺、網絡課程滿足學生個性化學習的訴求。數字空間中我們不得不面對的是，追求自由和堅守正義的矛盾[33]。倘若膨脹的空間自由沒有紅綠燈制的規約，那么攜帶自由因子的高等教育數字化轉型必然出現偏斜之勢。從這個意義上看，具備正義性的空間制度是高等教育數字化轉型得以實現和運行的德行根基，也是數字空間中高等教育可持續發展的必要保障。

在物理空間中，要通過數字化基礎設施的公平分配匹配教育公平與社會正義。區域經濟發展的差異性導致不同地區的高等教育數字化基礎設施呈現明顯的空間不均衡狀態，尤其是處于中西部欠發達地區的高校，數字化基礎設施落后，自然難以享受到數字化轉型帶來的技術紅利。為此，借助制度手段推動數字化基礎設施分配正義是高等教育數字化轉型的底座基礎。羅爾斯提出了兩個廣為接受的正義原則：平等原則和差異原則，其中平等原則意味著每個人都有權利平等地享受社會分配，差異原則指分配要重點關注較少受惠者的利益，并且指出前者要優先于后者?；诖?，高等教育數字化基礎設施的分配要做到：首先以統籌配置為主，充分考慮不同高校數字化資源的獲取能力和輻射作用，有主有次、有先有后、統籌兼顧地配置數字化基礎設施。其次應重點傾斜數字化基礎設施匱乏的高校，采取對口支援、技術共享的方式促進數字化基礎設施的自由流動。當然，高等教育數字化轉型處于動態變化的過程之中，數字化基礎設施的分配制度也要隨著轉型深化不斷調整，唯有如此，才能在更廣泛意義上實現高等教育數字化轉型的正義性。

在精神空間中，要以優化關系匹配教育公平與社會正義。在高等教育數字化轉型的精神空間中，公平與正義意味著“圍繞和諧空間關系的目標要求，基于公平公正的基本原則，保障人與人之間的空間權益，從而實現數字空間生產秩序的整體性建構” [34]。數字空間中的關系構建具有高度復雜性，我與你、我與它之間的離身性交往創設了極其不確定的供需鏡像。因此，高等教育數字化轉型的制度空間要充分考慮供需雙方的空間訴求，從供需平衡入手，促進和諧關系的建構。首先，國家層面要在教育制度設計、制度選擇和制度落實上充分考慮不同空間主體的實際情況，完善供給方的生產制度，合理協調各空間的數字資源，優化高等教育數字空間環境。其次，參照“只有每個兒童都能平等享有教育提供的發展自身和追求進步的機會時，這種教育才是正義的”[35]之內涵，學校應完善數字化教學、科研與服務的各項規范性制度，保障全體師生都能享受到數字時代的技術紅利。只有這樣，漂浮著不確定因素的空間關系才能在制度明燈的指引下朝著正義的方向有序發展。

在生活空間中，要通過技術規范與倫理秩序的創生匹配教育公平與社會正義。在列斐伏爾看來，“人類社會活動的關系總和，只有在生活空間中才能呈現其完整面貌”[36]。目前，高等教育數字化轉型的生活空間中，物理空間與精神空間的疊加影響，進一步拓展了教育數據的存儲容量，呈現出明顯的碎片化特征：一方面是表現為數字技術本身的工具性與無序性，技術運行與處理的過程呈現繁雜無序的狀態，數字技術的教育應用面臨倫理風險和公平差異；另一方面表現為師生使用習慣的娛樂化、私有化和失衡化，個性化算法操縱游離于價值理性之外，造成個體數字倫理的稀釋。因此，以制度邏輯構建正義性的生活空間，不僅是數字技術的升華之路，也是高等教數字化轉型的必由之路。首先，研制高等教育數字化轉型的成熟度框架。高等教育數字化轉型并非一個自發的過程，也非一蹴而就，也不是齊頭并進，而是呈現不斷摸索、不斷成熟、不斷發展的過程，這就需要明確高等教育數字化轉型需要轉什么、怎么轉以及轉到什么程度?？梢酝ㄟ^參考國際高等教育數字化成熟度框架，結合我國高等教育發展現狀，研制符合本國實際的、具有中國特色的高等教育數字化轉型戰略框架，發揮制度的剛性約束功能，規范數字技術運行的空間路徑。其次，應重構數字倫理秩序。在新的教育社會契約中，暢想了一種人類聯合的公平未來，涵蓋經濟、政治、文化等多方面的正義[37]?；谄跫s精神制定高等教育數字倫理與教育公平規劃，在滿足師生人文訴求的前提下，發揮制度的柔性引導功能，構建符合個體全面發展的數字轉型秩序。

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作者簡介：

邱昆：在讀博士，研究方向為高等教育信息化。

劉丙利：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為高等教育信息化。

Spatial Logic of Digital Transformation of Higher Education： Presence， Shape and Dimension

Qiu Kun1， Liu Bingli2

（1.School of Education， Qufu Normal University， Qufu 273165， Shandong； 2.College of Media Technology， Liaocheng University， Liaocheng 252000， Shandong）

Abstract： Digital transformation of higher education is an important way to promote innovation and reform of higher education， and also an inevitable choice to achieve high-quality development of higher education. The theory of social space aims to present a spatial dimension covered by the dimension of time with profound historical thoughts and realistic questions， and provides a new perspective for understanding and promoting the digital transformation of higher education. From the perspective of spatial logic， the digital transformation of higher education is distributed in teaching， scientific research and service in the transformation field. At the transformation level， it presents physical space providing physical support for education and teaching， spiritual space containing various relationships and networks， thinking mode pointing to people and living space constructing harmonious society. In the transformation practice， it is necessary not only to upgrade the function of infrastructure， reconstruct the relationship between teachers and students， pay attention to the digital body to understand and clarify the subjectivity of people， but also to solve the mobility problem of data by updating the basic equipment， transforming the interaction between teachers and students， and constructing the digital society. It is also necessary to allocate digital resources， optimize the digital relationship， and standardize the fairness of technology ethics matching education.

Keywords： higher education； digital transformation； space theory

責任編輯：李雅瑄