信息化背景下學前教育園本課程開發的困境與改進*

張啟芬

（鄭州幼兒師范高等?？茖W校，河南 鄭州 450000）

如今，信息化教育已經由1 0時代步入2 0時代，向學前教育階段滲透。學前教育信息化從最初的被質疑發展到被專家、教師、家長認可的初級階段，證明了該實踐的重要性。信息化教育背景下，幼兒被稱為“數字原住民”：一方面，信息技術為幼兒的學習、生活、游戲等提供了全新的表達方式；另一方面，幼兒處于認知發展前運算階段，直觀形象性思維活躍，對于信息技術的領悟能力、適應能力較高[1]，且可塑性強。這些因素為學前教育信息化解決了后顧之憂，同時也決定了學前教育園本課程的開發與實施刻不容緩。教育部沒有頒布統一的學前教育課程，這給學前教育園本課程開發與實施賦予了自主權，同時也帶來了挑戰。以信息化教育改革為背景，學前教育園本課程開發應搭載信息化教育技術，成為滿足幼兒學習和成長的重要資源，充當聯結幼兒、教師主體與信息教育技術的“媒介”。本研究從自上而下普及園本課程開發與實施意義以及理念入手，圍繞幼兒發展特點、幼兒心理、對課程的接受度等，探討切實提升園本課程開發與實踐水平的策略。

一、信息化教育背景下學前教育園本課程開發與實施的意義

信息化教育是教育現代化的要求，在此大環境下進行學前教育園本課程開發與實施對于政策的完善、針對性學習型組織的構建和學前教育質量的提升具有積極作用。

（一）有利于完善學前教育信息化政策法規

信息化教育背景下，學前教育園本課程開發與實施建立在學前教育信息化的基礎上，具有一定的歷史淵源。改革開放40多年來，中國學前教育信息化經歷了萌芽階段、初步發展階段和縱深發展階段，而政策法規作為國家教育改革頂層設計的成果，相較現代教育技術等基礎設施建設，其發展步伐較為緩慢。在1978——1995年的萌芽期，國家開始重視科學技術對教育的影響。鄧小平于1984年提出“計算機的普及要從娃娃做起”；1993年，《中國教育改革和發展綱要》作出指示，應積極發展廣播電視教育和學校電化教學，并且推廣現代化教學手段。這一階段的政策法規較為宏觀，國家對于教育信息化的探索還處于起步階段，只有上海等發達城市開始讓幼兒學習LOGO語言，培養幼兒的計算機素養，其余大多數地區則并未開展實踐。在1995——2002年的發展時期，教育部于2000年10月在全國中小學信息技術教育工作會議上提出普及中小學信息技術教育的重要舉措；于2001年與美國IBM公司合作，共同啟動了KidSmart“小小探索者”國際合作項目，開啟了在中國早期教育機構中運用計算機的先河，為次年《教育信息化“十五”發展規劃（綱要）》提出的“信息化平臺環境和資源體系建設……重大基礎工程”的開發與建設提供了素材，推動信息技術教育擴展到幼兒園計算機合理性使用和信息化管理等方面，為實現教育信息化發展目標筑牢政策基礎。2002年至今，國家陸續頒布多項重要政策，為推進教育信息化發展提供支持：2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010——2020年）》提出構建國家教育管理信息系統；2012年，《幼兒園教師專業標準（試行）》要求“教師要具備一定的現代信息技術知識”；2016年，《教育信息化“十三五”規劃》指出“大幅提升信息化服務教育教學與管理的能力……深化信息技術與教育教學的融合發展”。在政策逐步完善的前提下，探究如何將信息技術作為幼兒情境探究教學的工具、課程內容和學習資源獲取的工具成為學前教育改革主題，學前教育園本課程開發作為政策驅動下“研究型課程模式”的實踐[2]，無疑為進一步細化和完善政策法規提供了案例支撐。

（二）有利于構建學前教育信息化學習型組織

在學前教育改革中，由學校組織變革是課程改革實現從外部向內部、由宏觀到微觀整體升華的關鍵。信息化教育背景下，構建學習型社會是重要的任務之一，而學習型組織在學習型社會的構建中發揮基石作用，能夠有力促進不同組織中的個人學習，這一點同樣適用于學前教育的發展。園本課程開發恰好是幼兒園建構學習型組織的有效載體。彼得·圣吉（Peter Senge）在《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》中詳細論述了學習型組織，建立了“共同愿景、團隊學習、心智模式改善、自我超越和系統思考”五方面的系統修煉方法，進一步將學習型組織定義為一個開放和不斷生成的動態系統；組織成員作為踐行者，需要將自我實現和共同學習相結合，促進組織共同愿景的達成。學前教育園本課程不僅涵蓋與幼兒園內在精神與文化相適應而開發和建構的獨特課程，還包括在已有課程資源基礎上選擇、改編的課程。園本課程開發需要整合學習型組織的五項修煉方法，針對不同類型的課程，由教師、專家組成不同的開發團隊，借由團隊學習途徑達到提高教師心智模式的目的，由內而外推動自我超越；同時，幼兒園作為組織，能夠幫助教師通過團隊學習實現共同愿景?？梢?，教師在園本課程開發中獲取的專業知識能夠推動組織變革，而學習型組織又能夠為教師個體提供學習支撐。即，園本課程開發本身就是學習型組織構建的過程，二者形成一個良性循環的閉環，相互推動[3]。

（三）有利于提升學前教育質量

信息化教育背景下，基礎教育課程改革不斷深化，科學教育觀念逐漸從專家、學者等人群走向廣大民眾，幼兒的個性發展也越來越受人們重視，幼兒教育已經成為社會和國家重點關注的內容之一。而現實中，由于幼兒經驗水平不同，面向全體幼兒的普適性課程難以滿足幼兒的個性發展，加之中國經濟和教育發展不均衡，不同地區的發展水平、區域文化存在較大差別，幼兒園課程不具有普遍適用性。因此，園本課程需要以幼兒生活環境為條件，從幼兒的興趣、需求出發進行開發與實施。相比普適性課程，園本課程能夠實現關注幼兒個性差異的目標，從而能更好地挖掘幼兒的創造潛力，促進幼兒個性化發展?；诖?，信息化教育背景下的學前教育園本課程開發應盡可能細化到每所幼兒園，由幼兒園結合周邊可利用的資源改造課程，從幼兒園實際條件出發開發有意義的課程，切實考慮所服務的幼兒家庭、學習、生活等條件和需求，并以此作為園本課程實施的素材。此舉對于提升學前教育質量、推動幼兒教育科學化和民主化進程具有不可替代的意義[4]。

二、信息化教育背景下學前教育園本課程開發與實施面臨的困境

學前教育園本課程開發與實施面臨著許多問題，包括來自信息教育技術的挑戰，課程內容、實踐和評價等環節落后于現實等。

（一）頂層課程管理理念缺失，導致課程教學目標偏頗

信息化教育背景下，園本課程開發與實施面臨理念缺失的問題：一方面是信息化教育理念的理解和普及不到位；另一方面是園本課程開發的理念普及不夠。信息化教育理念缺失是學前教育階段由來已久的問題，一部分原因在于幼兒園教師的教育水平相較于中小學教師而言整體較低；另一部分原因在于部分幼兒園負責人對于信息化教育的反應較為遲鈍，導致信息化教育時代背景下學前教育信息化水平較低的問題愈加凸顯。園本課程開發理念缺失，根本原因在于園長、幼兒教師等主體對課程資源的認識多停留在條件性課程資源層面，即認為幼兒園課程資源只包括園所環境、場地、材料、教學玩具等，缺乏對教材等素材性課程資源、探索性園本課程開發舉措的認識，進而忽視對當地社會文化、教師和幼兒已有知識經驗等資源的挖掘和利用，使得園本課程開發缺乏素材。久而久之，園長、幼兒教師等主體的園本課程資源開發和管理意識更加薄弱，僅僅做到將有限的信息化電子教學資源簡單保存到電腦中，甚至從未讓幼兒觀看，對于其他教具資源的管理僅限于安排專人負責，教師缺乏管理和維護意識，對于資源的本質認識不足，導致教學目標產生偏頗[5]。

（二）課程內容缺乏創新，導致課程同質化現象嚴重

學前教育園本課程開發與實施以信息化教育為背景，注定要將信息化技術的創新力貫徹到底。然而，在現階段園本課程開發與實施過程中，園本課程內容缺乏創新，造成課程同質化的不良后果，影響課程實踐能力。究其原因，部分幼兒園教學負責人的信息化素養和創新意識不足，引進的信息化教學平臺不符合學生和學校的經濟等條件，導致平臺對于園本課程實踐的指導力缺失。此外，幼兒園教師作為教學主體，大多堅持傳統的教學理念，以與學生互動為主，但是未能就互動形式加以技術創新，導致互動效率低下。教師信息化素養不足，反思能力不高，很大程度上泯滅了園本課程應該涵蓋的變化性和創新性。機械化的課程實踐形式和過程導致幼兒的創新思維發展長期停滯不前，甚至被抹殺，導致提供給園本課程開發的案例內容缺乏新意，從而陷入不良循環。

（三）課程實踐脫離實際，導致課程空洞現象嚴重

課程資源脫離兒童本位性，使得幼兒在園本課程開發與實施中處于被動參與的狀態，兒童發自內心、真實的聲音被邊緣化。究其根本，在于幼兒教師進行園本課程開發時脫離“為了兒童”的立場和課程目標，限制了課程開發實施程度和課程資源的轉化形式。由此，幼兒教師本應在園本課程開發環節設定的教學環境不足，浪費教學資源，使得教學實踐活動對于幼兒缺乏啟發性。例如，教師在布置某一主題活動的教學場景時，有時需要購買、自制或者向幼兒家長征集廢舊物品資源，并利用電子課件讓幼兒眼前一亮。然而，活動結束后，材料往往閑置或者廢棄，教師習慣于“見山是山”，未能夠對園本課程內涵進行深入挖掘，對部分材料沒有進行再利用，僅通過資源表象進行課程教學，并未就課程深層次內涵提出啟發性的問題，未上升到生命教育層面[6]，導致課程實施空洞現象。

（四）課程評價不夠科學，導致課程服務性不足

信息化教育背景下，學前教育園本課程開發與實施涉及更多的服務主體，承擔更重的教學使命，需要先進的評價技術和體系予以保障。然而，現階段不同層級的評價和監管并不到位，根源上限制了園本課程開發的立意和格局，最終制約服務能力的提升。具體而言，教育部實地調研不充分，導致其對于園本課程具體實踐的指導較為宏觀，缺失頂層評價標準。各級園所缺乏具體的指導，線上線下一體化評價和審核課程開發的能力不足、環節缺失，課程開發與實施處于閉門造車狀態，不能夠及時傾聽家長、社會等的積極發聲，失去應有的開放性，與信息化教育初衷相背離。長此以往，園本課程所需的評價監管意識被抹殺，與新數字教育的鴻溝拉大，微信公眾號、微博等對外宣傳和接收建議的效果被削弱，學前教育園本課程開發的社會屬性缺失，進而造成服務性不足的后果。

三、信息化教育背景下學前教育園本課程開發與實施的路徑

信息化教育背景下，學前教育園本課程開發與實施是一個較為漫長的過程，需要以課程領導理念為指導，進行特色實踐和兒童本位實踐，完善制度化監管。

（一）以課程領導理念為指導，準確定位園本課程價值

信息化教育背景下，園本課程開發已經成為學前教育改革的必由之路，這意味著幼兒園需要加強課程管理，從而有效推動課程實施和開展。課程管理、園本課程開發須建立在課程管理理論的基礎上。課程領導理念作為新理念，以后現代主義哲學理念為基礎，體現以人為本的管理理念，強調課程構建的主體是課程領導者和追隨者，通過相互啟發、合作等推動園本課程構建和實施，代替傳統課程管理奉行的科層組織觀、過分強調等級等做法。將其作為園本課程開發與實施的重要理念，很大程度上是因為課程領導理念本身能夠被概念化為合作探究、發現、學習和質疑的過程，能夠指引園本課程開發與實施進行系統、動態的計劃、組織、協調、運營等一系列活動。學前教育園本課程建設是一項長期、系統的工程，應從轉變園本課程領導理念入手，結合社區、家庭、教師和幼兒等的需求，準確定位園本課程開發的價值、指向力和品質，提升統籌調度線上線下各類資源的能力，通過加強頂層設計，為園本課程開發提供重要支撐力。以此為基礎，由不同地區學前教育主管部門、園長調動全體幼兒園教師參與園本課程開發，教師清晰表達對園本課程的建議，由課程負責人進行匯總，最后通過討論和大數據分析論證確定園本課程開發方向。需要注意的是，這個過程本質上應是專業共同體的建設，是營造開放、創新、共享的課程文化氛圍的保障，應集中體現課程領導理念的創造性、生態性、多元性等特征，是保障園本課程開發實施所需文化環境的先行條件[7]。學前教育管理部門應以地區甚至社區等更小層級為單位對幼兒園教師信息化教育素養進行培訓[8]，以保證課程領導理念宣傳更加廣泛，相關主體對其理解更加透徹。

（二）以特色實踐為依托，提升動態課程決策力

信息化教育背景下，學前教育教學活動的多樣性和豐富性達到前所未有的高度，園本課程也應體現內容的豐富性以及實踐形式的多樣性。教師需要準確把握園本課程實踐特色，以此為依托，提升動態課程的決策力，為凸顯園本課程實踐特色提供不竭動力。在此基礎上，幼兒教師作為園本課程開發主體，在信息化教育助力下還具有課程創造者的身份，應在與幼兒互動較多的基礎上，提取互動過程中有代表性的教學案例作為園本課程內容，根據案例情境發揮創造性。當然，幼兒教師應秉持平等、尊重等原則，利用園本課程教材開展實踐活動，聽取幼兒的想法，潛移默化地提升幼兒對教師的信任感以及對園本課程的認可度，激發并保持幼兒創新思維，為互動內容提供更加豐富的素材。教師應定時進行反思，用審視的眼光拓展實踐方法。這需要幼兒園根據生源情況和自身實力，將引進的信息化教學技術平臺與園本課程相結合，為教師營造高效、和諧、便捷、開放的教學環境，并加強對教師的培訓，加大對教師反思實踐內容和形式的考核力度，深化教師對“在課程實踐中進行反思”的理解[9]。教師將此內化為自主學習信息化技術和積極反思的理念驅動力，促進課程實踐思路的拓寬，并將信息化教育固有的動態性位移到課程實踐中，提升課程開發和實施的決策力及內驅力。

（三）以兒童本位為基礎，提升多向度轉化力

兒童本位是幼兒園課程資源開發一直以來所倡導的，更是信息化教育背景下學前教育園本課程最應繼承和延伸的關鍵點。應以“讓兒童站在課程中央”的理念為課程開發與實施基礎，保證圍繞園本課程開展教學的課程資源得到有效利用，不斷提升課程多向度轉化力。具體而言，園本課程開發與實施主體應以《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的“遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律”理念為指引，將園本課程定位為指向兒童全面發展的課程，將兒童作為獨一無二的個體，對其情緒反應、健康狀況、情感和認知能力等進行調研和深入了解，據此開發適宜的、實操性強的課程，充分利用現有教學資源，并合理引進電子資源和教學材料，根據兒童能力水平設置不同層次的活動，將資源轉換為不同層次和難度的教學材料。當然，根據不同層次的教學活動需要創設不同的課程實施環境，這就需要提升學前教育課程環境設計水平，以重視兒童學習空間為基礎，在室內設置不同教學區域，投放園本課程相應的材料，滿足學生的需求；在室外創設不同的游戲區域，利用室內資源、周邊資源、本土資源等與園本課程相關的資源，滿足不同學齡階段兒童的需求，在保持兒童快樂、好奇、天真本性的基礎上進行環境資源設計，提升課程資源轉化為教學環境的空間性。尤其需要注意的是，園本課程開發與實施應回歸兒童對自己、對家人、對社會和自然等不同領域探索和學習的具體經驗，尊重兒童的真實需求，建構主題探究課、生活課、大型活動課等為補充[10]，為開發與實施適宜性強的園本課程提供助力。

（四）以制度化監管為保障，構建行業公共服務大格局

隨著經濟社會的迅速發展，信息化教育滲入早期教育領域，引起社會各界的廣泛關注。學前教育承擔的教育使命更加突出，在基礎教育中的作用更加凸顯。園本課程開發與實施亟需落實到制度層面，由教育部對“互聯網+學前教育”模式發展現狀和前景進行調研，為園本課程開發設定統一的評價標準，規范統一學前教育園本課程開發指導平臺建設?；诖?，各級園所積極作出反應，健全信息化制度，完善“智庫”服務和課程教研一體化平臺建設，提升制度體系的穩定性。同時，各級部門應加強對學前教育信息化教育環境的監管，立足于幼兒園利用網絡資源開發園本課程的實際，建設移動網絡監督管理平臺，加大審查力度，使學前教育和教學處在公開、公平、公正的環境下，保證行業整體安全性[11]。顯而易見，學前教育園本課程開發與實施舉措的社會屬性在信息化教育背景下更加凸顯，這需要幼兒園信息管理部門樹立信息化教學平臺功能開發意識，開拓線下家訪、校園日等互補渠道，實現全通道式互聯互通的家園共育網絡平臺，彌合新數字鴻溝，將園本課程打造為家庭和幼兒園之間無障礙溝通的媒介。同時，園本課程開發與實施詳情應及時公布在幼兒園微信公眾號、微博等平臺，隨時接受政府的監督、社會的評價，傾聽家園的聲音，完善制度化監管的形式，放大園本課程開發服務社會的格局[12]，提升“家園社”協作構建園本課程的水平和質量。