社會學概論課程融合式教學模式創新研究

摘?要：社會學概論課程教學存在的問題包括教學理念滯后、教學目標和內容片面化、教學方法比較單一、教學評價方式僵化等，對教學效果形成了制約，亟須創新教學模式?；谥黧w間性的融合式教學模式是有別于傳統教學模式的創新，它是師生在“主體—客體—主體”的關系結構中完成教學，注重發揮教師和學生的雙主體性作用，彰顯了以人為本的教育教學理念。這種教學模式通過合理設計教學目標、內容，綜合運用多種教學方法和教學評價方式，可以有效改善教學效果。

關鍵詞：課程教學；融合式教學模式；主體間性

中圖分類號：G642??文獻標識碼：A

Research?on?the?Innovation?of?Integrated?Teaching?Model

of?Introduction?to?Sociology

Ma?Hongguang

China?University?of?Labor?Relations?Beijing?100048

Abstract：The?problems?existing?in?the?teaching?of?introduction?to?sociology?include?the?lag?of?teaching?ideas，onesided?teaching?objectives?and?contents，relatively?single?teaching?methods?and?rigid?teaching?evaluation?methods，which?restrict?the?teaching?effect.It?urgently?needs?to?innovate?the?teaching?model.The?integrated?teaching?model?based?on?intersubjectivity?is?different?from?the?traditional?teaching?model.It?is?that?teachers?and?students?complete?teaching?in?the?relationship?structure?of?"subjectobjectsubject".It?pays?attention?to?the?dual?subjectivity?of?teachers?and?students，which?highlights?the?peopleoriented?education?and?teaching?ideas.This?teaching?model?can?effectively?improve?the?teaching?effect?by?reasonably?designing?the?teaching?objectives?and?contents，and?comprehensively?using?a?variety?of?teaching?methods?and?teaching?evaluation?methods.

Keywords：Course?teaching；Integrated?teaching?model；Intersubjectivity

課程教學是人才培養的重要環節，直接影響到人才培養質量。對社會學專業而言，社會學概論作為專業核心基礎課程，對培養全面發展的專業人才具有重要意義。一般而言，課程教學效果深受教學模式的影響。傳統教學模式已不能適應社會學概論課程教學需求，在教學實踐中出現了種種問題，制約了課程教學效果的進一步提升。在互聯網和教育教學深度融合背景下，隨著信息化教學的發展和學生需求特點的變化，從主體間性角度構建線下課堂教學與線上網絡教學有機結合的融合式教學，是提高教學質量、改善教學效果、達成教學目標的有效途徑。

一、社會學概論課程教學存在的問題

首先，教學理念滯后，忽視個性差異。受傳統教學模式影響的社會學概論課程教學不是以學生為中心，仍舊是以教師為中心。教師處在主動的、支配的地位，是掌握話語權的權威，學生則處在被動的、被支配的從屬地位，其與教師之間存在的是客體對主體的服從關系。學生本應是學習的主體，但這種關系限制了學生主體性的實現和能動性的發揮。學生的個性特征、興趣、愛好、需求、個性化發展沒有得到應有的重視和理解。另外，教師容易有意或無意地陷入“自我中心化”，與網絡時代的信息化學習環境形成張力。網絡和自媒體的開放性、自由性帶來的是多向度的信息共享和去中心化，人人皆有可能是中心，這就突顯了學習者作為學習主體的重要性。社會學概論課程教學中出現的學生客體化狀態與之形成了沖突，容易增大學生的心理壓力，影響其對學習內容的整合內化，也不利于學生形成對自我的科學認知。這種忽視學生個性特征和主體意識的教學有悖于以人為本、因材施教的教育理念。

其次，教學目標和內容片面化，不利于人的全面發展。立德樹人的教學任務應實現四重目標，即知識目標、能力目標、情感態度和價值觀目標。與此對照，社會學概論課程的教學往往單純強調知識傳授，是一種以知識為中心的教學，疏于更高層級的思維方法訓練、能力培養、情感態度養成和價值觀的塑造。單一的目標設定也限制了教學內容的深度和廣度。在按教材章節順序組織的陳述講解教學中，學生缺少深度學習的機會，缺少自主發現問題、分析問題、解決問題的機會，也缺少在學習過程中體會知識價值、培養創造性思維和提升能力的機會。這是一種平面化的而非立體化的教學模式，有礙于多重教學目標的實現，顯然不利于人的全面發展。

再次，教學方法比較單一，缺乏效率。習慣主體性教學的教師往往以自我為中心，不是將學生視為學習的主體，而是將其客體化，將其看作自身完成教學任務的客觀對象，對學生進行的是自上而下的單向灌輸。在課程教學中仍然只采取教師講、學生聽的單一線性的講授法，甚至是照本宣科的說教，未能以學生為中心靈活運用多種教學方法。教學過程缺乏有效的交流互動，學生只是作為被動接受的聽眾。社會學概論課程使用的這種教學方法過于單調，更談不上生動和創造性，對學生沒有吸引力，不能激發學生的學習興趣，也不能激發他們的學習潛能。學生缺乏有效的參與，獲得的學習支持比較少，學習體驗不佳，投入度不足，學習效率比較低。

最后，教學評價方式僵化，考核手段單一，難以發揮教學活動指揮棒的作用。社會學概論課程教學實踐中缺少過程性綜合評價和多元化考核，采用的主要是在學期末課程教學結束后進行試卷考試的方式。這種做法容易促使學生形成不良的學習習慣，對學習內容的理解、內化明顯不夠，收獲有限。同時，這種單一的方式也難以全面評價學生的學習效果和教師的真實教學能力，甚至會掣肘教師進行教學改革創新。

二、基于主體間性的融合式教學模式創新

在社會學概論課程教學中存在的問題很大程度上是因為實行單主體的教學，教學的主體是教師，學生處于被動接受的客體地位?；谥黧w間性的融合式教學模式通過對主客二元關系和孤立主體觀的超越可以有效解決這些問題，它更加契合以人為本的教育理念，更為適應網絡時代的學習環境。

主體間性理論是現象學、存在主義、解釋學等現代西方哲學從對傳統主客二分哲學思想的揚棄中發展出的一種理論范式。主體間性的概念由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性，即以各種形式進行交流的單子的宇宙”［1］。每個人作為主體與其他人共同存在于同一共同體內，你我共在，相互作用，單一的主體觀應由主體間性來取代。海德格爾從本體論角度繼承發展了這一主體間性思想，提出“此在”“共在”，認為主體間性是一種彼此存在、互動、交往的聯系，是不同主體對同一對象的共同認識［2］。哈貝馬斯從交往理性的角度進一步闡釋了主體間性理論，“當具有言語和行為能力的主體相互進行溝通時，他們就具備了主體間性關系”［3］。在這種發生在主體與主體之間的溝通交往關系中，關鍵的是實現相互理解和達成共識，“說出某種可理解的東西；提供（給聽者）某種東西去理解；由此使他自己成為可理解的；達到與另一個的默契”［4］。不同主體之間通過對話可達至相互理解。主體間性強調主體之間在交往活動中形成的共在性、協調性、共識性和統一性。其兼有本體論、認識論和方法論的意義，在本體論意義上，強調任何主體都是處于與不同主體共在的關系中；在認識論意義上，強調不同主體對客觀對象的可理解性和溝通性；在方法論意義上，它提供了理解人與人關系的一種方式，蘊含著理解、民主、平等、尊重等溝通理念。

融合式教學是在線上與線下深度融合的教學時空中，教師運用相關資源、信息化環境與工具、數據與反思等因素進行的教學［5］。將主體間性理論引入社會學概論課程教學實踐構建融合式教學模式，強調教學是師生在主—客—主的關系結構中通過平等的溝通互動進行的一種交往實踐活動，突出教師主體的主導性與學生主體的主動性。在由教師、教學內容、學生等要素組成的教學場域中，形成一種“主體—客體—主體”的結構，師生處于平等的關系中，尊重彼此的主體性，注重發揮彼此的主體性作用，促成“教”與“學”的有機統一，在有效溝通中共同完成教學。這種融合式教學模式在教學理念、教學目標設計、教學組織實施、教學方法選取以及教學評價等諸多方面對社會學概論課程教學進行了優化和創新。

具體而言，其一是在教學理念上，基于主體間性的融合式教學模式突出教師與學生在課程教學中的交互主體性，學生不再被視為客體，而是作為自主的主體參與教學。這種教學模式以學生為中心，圍繞學生的學習需求、個性特征開展教學活動，充分發揮教師和學生的雙主體性作用，實現由單向給予式教學向雙向交互主體教學轉變。學生作為學習的主體被給予充分的重視，彰顯了以人為本的教育教學理念。

其二，在教學目標設計上，這種融合式教學模式將社會學概論課程的教學目標從一維目標拓展為多維目標。課程教學要實現知識目標，毫無疑問，這是基礎，但是教學目標不能僅限于此。在此基礎之上，還需設計能力目標以及情感態度養成和價值觀塑造目標，實現多維目標的整合。在這種目標導向下，教學內容更加豐富深入，從而有助于滿足學生多樣化的需求，促進學生的全面發展。

其三，在教學組織實施過程中，突出互動和溝通。教師和學生是教學中的雙主體，彼此是主體與主體的關系，在教學場域中具有共在性，相互影響，相互作用。采取的互動方式更加靈活多樣，在社會學概論課程教學過程中，不僅設有教師問、學生答的環節，還設有學生問、教師答的環節，也就是鼓勵和支持學生主動提問，教師給予解答。教師可以利用互聯網技術提供的便利，通過多種交互平臺，增進師生間的溝通交流，同時對學生的需求和情感表達給予及時的關注。除了師生間的雙向互動，社會學概論課程教學還注重學生之間的互動、學生之間互相提問和回答。學生之間的互動有兩種形式，一種是學生個體與學生個體的定向互動，另一種是群體互動，也就是進行小組討論交流。在以小組方式進行互動時，分組遵循多樣性、動態性的原則，為保證人人參與，充分交流，小組人數不宜過多，最好是在6人以內。鑒于教師支持對學生的學習投入度和滿意度有重要影響［6］，對形成良性互動關系發揮著重要作用［7］，教師需要對互動給予充分的重視和進行合理組織，可以根據教學需要分解教學任務，引導各小組學生圍繞教學任務進行探究式學習。師生之間、學生之間多向度的互動可以更好地激發學生的能動性，強化學生的主體意識，促使其從被動地學轉為主動地學，并從自身的角度實現對所學內容的深入理解，真正將所學內化。

其四，在教學方法上，綜合運用多種方式方法。教師在講解社會學概論基本理論知識的基礎上，根據教學內容，可以有針對性地選用課堂討論、案例分析、問題研討、情景模擬、角色扮演、專題辯論等多種方法，同時采取啟發式、引導式、反思式教學方式。多樣化的教學方法有助于激發學生的學習興趣，增強其學習意愿，也可以豐富學生的學習體驗，使其愿意把更多的時間和精力投入學習，教學效率亦會隨之提升。另外，也需引導學生進行合作學習，交流協作是影響學習行為的重要因素，可以讓學生更有效地開展學習活動和意義建構［8］，學習效果與交流協作之間亦有顯著的正相關關系［910］。教師可以以問題為導向，設定學習內容和學習情景，讓學生通過交流與協作形成對問題的理解并提出解決方案，共同解決問題。學生在與同伴的交流和相互探討中會受到同伴多樣性思路的啟發，進而進行更深入的思考，可以取得事半功倍的學習效果。

其五，在教學評價方面，建立多元評價機制，兼重過程性評價和總結性評價。在社會學概論課程教學中，借助在線教學平臺，教師運用信息化手段能夠比較便利地收集到學生的學習數據，包括學期中的過程性數據和學期末的總結性數據，并進行學情分析，然后根據學生的個性特征、認知水平、行為表現等給出適當的評價。除了有教師發起的評價，還可以引導和鼓勵學生進行自評、互評，從多角度、多層面進行評價。綜合運用過程性評價和總結性評價可以使傳統的單一性、靜態性的教學評價轉變為多元化、動態性的教學評價，從而更加全面地了解學生的實際學習狀況，及時發現教學中遇到的問題，不斷優化教學內容和教學方法，以期達到對教學效果進行合理評價以及以評促學、以評促教的目的。

結語

在社會學概論課程教學中，長期運用的是一種以教師為主的單主體教學模式，忽視了學生的主體性，在實際的教學中存在諸多問題，諸如教學理念滯后、對學生的關注不夠、沒有做到以學生為中心、教學目標設置不合理、教學方法比較單一、評價方式僵化等。應對這些問題，可以對社會學概論課程教學構建基于主體間性的融合式教學模式，它突破了傳統教學的局限，教師不再是唯一的教學主體，學生也處在主體的位置，注重發揮教師主體和學生主體的雙主體性作用。在這種教學模式中，學生主體的凸顯可以更好地將以學生為中心的教學理念落到實處，教學目標被設計為與人的全面發展相適應的多維目標，教學過程的互動性更強，學生的主動性、參與度都有極大提升，教學方法和教學評價方式更加多元化，教學效果將得到切實的改善。

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基金項目：中國勞動關系學院2022年教育教學改革項目“《社會學概論》課程融合式教學模式創新研究”（JG22056）

作者簡介：馬紅光（1981—?），男，漢族，山東濟寧人，博士，副教授，研究方向：勞動社會學。