符號互動理論視域下課堂師生互動的問題及改進研究

朱慧

摘 要：“雙減”政策背景下，提升課堂互動效果是優化教學過程、促進課堂提質增效的重要途徑。根據符號互動理論，課堂互動是師生憑借有意義符號進行相互影響和相互作用的過程，是師生憑借多樣化符號進行多形式交流的系統性過程，同時也是師生基于平等地位交流并促進雙方自我發展的過程。但是當前課堂互動面臨非表意符號阻礙師生雙向交流、課堂互動形式固化、教師自我概念認識模糊的問題，因此，教師需要基于師生共同理解選取符號，多角度考量教學目標并實施多樣化互動形式，提高“自我概念”認識，推動課堂互動走向高效、平等。

關鍵詞：“雙減”政策 符號互動論 符號 課堂互動

2021年，我國為進一步推進學校減負工作，回歸“育人為本”的教育本質要求，頒布了“雙減”政策。政策要求學校發揮主陣地作用，提升教學質量，滿足社會對于優質教育的高漲需求。提質增效是課堂教學的本質追求和必由之路，教師是政策落實的中堅力量，提升教學質量，關鍵在于優化課堂教學過程。［1］

根據弗蘭德斯“三分之二原則”，課堂教學約有三分之二時間被用于師生互動。［2］巴班斯基指出，在揭示教學本質時，應當注意認識與交往的統一。葉瀾認為教學是教師與學生之間的一種特殊交往。［3］可見，課堂教學實質是師生互動的過程。因此，教師優化課堂教學過程要從課堂互動入手，明確課堂互動本質，診斷師生互動存在的問題，通過提升互動質量，最終實現課堂提質增效。

20世紀30年代以來，美國社會學理論快速發展，很多具有本土特色的社會學理論流派應運而生，符號互動論便是其中獨具特色的流派之一。符號互動論是教育社會學三大流派中解釋學的一個重要理論分支，是一種從微觀層面關注社會中人與人之間的互動的一種反實證的社會學理論，代表人物有米德、布魯默和戈爾曼等。［4］米德受到杜威實用主義思想、庫利的“鏡中我”、托馬斯的“情景定義”等思想影響，最先提出符號互動論思想，是思想的集大成者。之后，布魯默在米德思想的基礎上進一步梳理和發展，首先提出“符號互動論”這一術語。本文主要對米德和布魯默主要思想進行概述，在深入理解相關思想的基礎之上，明晰課堂互動的本質以及當前互動存在的問題，為“雙減”政策背景下教師優化課堂教學過程，提升教學質量明確方向。

一、符號互動理論概述

心靈、自我和社會密切關聯，它們的形成、維持和發展，三者之間的相互影響、制約和關聯均是通過符號及符號相互作用實現的。［5］符號主要有兩種形式，即表意姿態和語言，語言是姿態的最高級形式。米德提出，動物也通過姿態進行交流，比如一條狗因為另一條狗的進攻而選擇防御或進攻動作，它們之間在通過姿態進行交流，但米德認為這不是表意姿態，這只是動物對于刺激的本能反應，是一種非表意姿態。人類是通過表意姿態進行交流，是一種“有意義”的姿態。何謂“有意義”？米德解釋“有意義”是指姿態在發出者和接收者身上能夠引起共同反應，當個體想要通過語言表達什么時，不僅是對傾聽者說的，也是對自己說的。比如在課堂上，教師看到不認真聽課的同學，便對他施以警告的眼神，如果學生并沒有領會，這時候姿態便是無意義的，只有當個體間通過有意義姿態進行溝通時，互動才成為可能。

個體自我是由主我和客我兩部分構成，自我發展是主我和客我不斷對話的過程。主我是主體行動者，是個人對社會的適應過程，在社會中不斷調整自我，突破自我，創造自我。主我具有主動性和創造性，是個體對事物做出的主動反應?？臀沂莻€人采取了

“一般化他者”的態度之后的反應。［6］客我具有反思性和規范性。在個體發展中，主我和客我均發揮著重要作用：一方面，主我促使個體對事物積極反應，敢于表達自身想法，勇于改變社會現狀，促進社會發展；另一方面，客我幫助個體確立歸屬感和身份，它是自我保守的一方面，它使個體按照共有規則或要求行動，對于他人對自身做出的態度和評價給出反應，約束自身。［7］

符號具有豐富性，個體能夠使用符號和創造符號。布魯默在米德思想的基礎上對符號范圍進行了論述。布魯默認為，符號是一個有廣泛范圍的概念，它不僅包括樹木、人等物質客體，也包括制度和理念等精神客體；不僅是一個靜態的概念，還是一個動態的概念。［8］因此，在課堂中符號是多樣化的，按照行為主體劃分，符號包括教師和學生。按照行為類型劃分，符號包括言語符號和非語言符號。按照行為內容劃分，符號包括知識符號、情感符號、理念符號等?？梢?，在課堂互動中符號的類型極為豐富。個體在情境中，可以創造和使用各種符號表征自身思想、觀點和態度，根據對方的姿態，調試自己行為，從而達到有效溝通。

二、符號互動論視域下課堂互動本質

課堂互動是師生憑借有意義符號進行相互影響和相互作用的過程。符號“有意義”是師生雙向互動的前提條件?；邮窃趲熒p方的符號傳遞與反饋中實現的，當符號屬于非表意符號，互動主體中的一方無法識別符號，符號傳遞過程便會被阻斷或者出現沖突，個體無法充分發揮“角色領會”能力，無法從對方姿態中提出有效信息，進而不能將符號反饋到自身進行領悟或調適，最終導致互動失敗。反之，當課堂以有意義符號為中介時，師生雙方能夠迅速讀取信息，從中感受并理解對方意圖，主我和客我發揮作用，相互配合，進而促進自身做出有效性行為。因此，課堂互動必須以有意義符號為中介進行，師生只有在有意義符號的交流中才能實現相互影響和相互作用。

課堂互動是師生憑借符號進行多形式交流的系統化過程。根據布魯默的理論，課堂中符號類型多樣，教學過程是各種教學符號互動的過程，而課堂互動是教師和學生以符號為中介相互作用的過程，作用形式具有多樣化。課堂互動主體包括師師互動、師生互動和生生互動，互動內容包括知識互動、情感互動、理念互動等，行為類型包括語言互動和非語言互動。各種互動形式之間是相互交叉、相互促進的關系，這使得課堂互動成為師生通過符號進行各種形式交互的系統化過程。這要求教師在日常教學中要用系統、全面的觀點看待整個互動過程，把課堂互動看作一個系統，注重兼顧各種形式互動，不能片面化側重某種形式，顧此失彼，否則就導致課堂互動出現沖突或失衡，最終師生無法獲得有效發展。

課堂互動是師生基于平等地位交流并促進雙方自我發展的過程。根據布魯默的理論，教師和學生在課堂中屬于主體符號，符號并沒有優劣和地位高低之分，師生雙方是處于平等地位的。同時，課堂互動最終落腳點是促進師生自我共同發展。課堂互動以學生發展作為首要目的，學生會在互動中獲得知識和品質等各方面發展。當然，教師也能從中獲得進步。一方面，師生的平等地位促使教師明確自身定位，把自己作為互動的符號，正確定義自身的意義，在活動中共同學習和成長。另一方面，在互動過程中，教師的主我和客我相互作用，客我要求教師根據課程標準、學校規范等提出對學生的要求，主我則負責對客我提出的問題進行回答，其回答是在參照客我的基礎之上才會付諸實施的。［9］在教學中，教師會根據學生的問題和反饋進行主我和客我的互動反思教學，優化教學策略，進而促進自身的進一步發展。

三、課堂互動存在的問題

（一）課堂互動存在非表意符號，阻礙師生雙向交流

表意化符號是師生雙向溝通的中介。在課堂互動中，并非所有符號都是有意義的，非表意化的符號會妨礙師生雙向互動。米德認為，只有當共同的群體經驗存在時，一個共同的世界才會存在。［10］因此，符號有意義是建立在互動雙方共同理解的基礎上，也就是說，在某一互動中，師生具備共同的知識、觀念和經驗，符號才能夠同時被反映到發出者和接受者身上。但是，教師和學生在知識和經驗方面存在差異，教師相較于學生具有更淵博的理論知識和更豐富的生活經驗，同時教師易于忽視學生已有基礎，這就導致教師在選取符號或者運用語言符號時，更多的是從自身角度出發，而學生面對互動符號，運用已有認知無法真正理解和消化，無法回應教師并調適自身行為，從而導致單向互動。比如就知識符號而言，教師會過分強調知識本身，忽視知識的生成性和情境性，知識并未與學生的現實世界建立聯系，學生無法內化，最終導致互動失敗。

（二）課堂教學目標偏狹化，固化互動形式選擇

課堂互動形式是影響學生接受和理解符號的重要因素，多樣化的互動形式有助于促進課堂互動系統化發展，提高學生參與積極性。但在實際教學中，為提高教學效率，教師側重某種互動形式，顧此失彼，導致互動形式單一化。通常，由于課堂時間相對緊張，教學任務艱巨，教師更傾向于開展師生互動，在一問一答中學生可以快速理解和掌握重點知識，而在生生互動中，學生容易出現討論偏題或者討論結果錯誤等情況，造成教學時間浪費。同時，教師會將大部分時間用于知識互動，忽視情感和理念方面的互動。這種互動形式的單一主要是由于教學目標對教師互動教學設計的影響。在日常教學中，教學目標是教師選擇互動形式的主要考慮因素，而教師將學生獲取知識等同于課堂教學的主要目標。這種教學目標窄化使教師過分關注知識教授、教學效率等，忽視情感熏陶、創造力培養和價值關懷，教師在選擇互動形式時帶有一定傾向性，進而導致形式選擇固化。

（三）教師“自我概念”認識模糊，把控課堂互動話語權

課堂互動是師生通過符號平等交流的過程。但是在實際課堂中，主體間雙向交往的互動卻蛻變為教師單向度主體的控制。［11］在課堂互動中“教師提問，學生回答”的形式占據主導，教師習慣于把控互動的主題和方向，當學生回答“偏航”時，教師會傾向于將學生思路帶回自己預先設定好的“航道”。長此以往，學生在互動中主動表達的熱情逐漸熄滅，習慣于沉默，或者直接回答教師心目中認可的答案。學生客我占據主導，主我難以發揮作用，學生自我發展失衡。究其原因，是教師對“自我概念”認識不清：一方面，教師對自身“自我概念”認識錯誤，在自我認知中，教師持主我概念，認為自己在課堂互動中處于權威地位，由自己把控的課堂互動是正確的、高效的；另一方面，教師對學生的“自我概念”缺乏清晰認識，教師傾向于關注學生被動性、約束性的客我部分，忽視學生創造性、主動性的主我部分，將學生視為需要控制的客體。因此，在日?；又?，教師會將自身放在與學生不對等地位進行交流，用主我試圖與學生客我進行互動，最終導致學生主體性地位喪失。

四、課堂互動改進策略

（一）基于共同理解選取符號，構建師生雙向互動

教師在課堂互動中居于主導地位，在課前，教師認真選取互動符號；在課中，教師以適切的語言或非語言符號與學生進行雙向互動?？梢?，教師在符號選擇和使用中發揮重要作用。首先，教師需要基于師生雙方的共同理解選取互動符號，尤其需要考慮學生已有的知識、觀念和經驗，確保知識是與學生認知相關聯的。比如，在講解抽象理論知識時，教師可以選取與學生已有知識的關聯點展開。當然，教師也可以創建問題情境，要注意問題是真正與知識本身具有內在聯系的，避免問題情境設置的形式化和表面化，可以聯系學生生活經驗，注重問題解決過程中知識的生成性。其次，教師要格外重視語言符號，根據課堂觀察可以發現，師生互動主要是通過語言符號進行的，而語言符號具有靈活多樣性，不同情境，符號代表不同含義，并且語言帶有很強的個人主觀色彩，不同人會產生不同理解。因此，教師在運用語言符號時要考慮學生的理解能力等，用清晰易懂、邏輯合理的語言符號進行交流。教師可以對自己的課堂進行錄像或錄音，分析語言符號是否存在不恰當應用問題。

（二）多角度考量教學目標，實施多樣化互動形式

教學符號互動的系統性是指在教學符號互動的過程中，教師創造、選擇教學符號以及進行教學符號互動都是系統的、全面的。［12］這要求教師需要全面、系統地看待課堂互動，兼顧多種形式。首先，教師要糾正教學目標認知偏差，摒棄學習內容等同于教學目標的錯誤認知，從知識、情感、能力、品質等多個角度考量目標設計，杜絕教學目標偏狹化、形式化等問題，確定教學目標最終指向學生全面發展。其次，在正確教學目標理念的指導下，教師要以全面、整體的觀點看待課堂互動，明晰課堂互動符號和形式類型。在教學設計中，教師從實現多維度教學目標需求出發，有意識地將各種互動形式引入日常教學中，探尋哪些互動形式與目標類型之間存在正向促進關系，比如，生生互動更有助于培養學生合作能力和語言建構能力?；诖?，教師能夠更加準確地選擇互動形式，根據多維度目標選擇多樣化形式。

（三）提高“自我概念”認識，尊重學生主體地位

在課堂互動中，教師對“自我概念”的認識影響師生平等關系的構建。首先，教師要端正對自身“自我概念”的認識，改變自身處于互動權威地位的錯誤思想，認識到自己屬于互動過程中的符號中介，有義務引導學生與社會、知識、情感的互動。同時，教師要避免“主我概念”占據主導，要使“主我”與“客我”相互作用，通過“客我”反思和評價課堂互動存在的問題，基于問題進行改進，提升互動質量。其次，教師要端正對學生“自我概念”的認識，學生由“主我”和“客我”共同構成，教師要接納學生的“主我概念”，認識到學生是有思想、有創造力的個體，學生有權利且有能力表達自我看法，教師要以平等的視角與學生交流，避免對學生的過度控制。同時，在課堂互動中，教師要多指導學生自主思考和表達，給予學生足夠耐心和時間，促進學生自我建構。

五、結語

提升課堂互動效果是改善課堂教學質量的重要途徑，但是當前在課堂中仍然存在阻礙互動提質增效的因素。因此，面對這一問題，教師要真正重視課堂互動，明確課堂互動本質，并有意識地反思互動教學，明辨存在的問題，并積極改進，促進課堂互動質量

提升。

參考文獻：

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［12］ 李文躍. 符號、教學符號與教學符號互動的探析——基于符號互動論的視角［J］. 教育理論與實踐，2013（10）：53-56.