論古詩詞教學的文化記憶建構

董小玉，李林原

(西南大學 教師教育學院，重慶 400715)

全球化暗含的文化同質化風險和人類現代性困境促使人們回望自身傳統文化，這是一個民族尋求身份認同的文化自覺，也是碎片化時代個體追尋生命整全與文化向善之間意義共生的理性選擇。加強中華優秀傳統文化教育成了國家意志、國家關切。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》(以下簡稱《意見》)，明確提出要加強對中華詩詞的扶持，使包含古詩詞在內的優秀傳統文化“貫穿國民教育始終”(1)《中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發〈關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見〉》，《中華人民共和國國務院公報》2017年第6期，第18-23頁。。古詩詞教學是中華優秀傳統文化教育的重要構成，也是語文學科教學的關鍵組成部分，它承載著如何“化”傳統的問題，同時也肩負著如何“促”創新的使命。

對于古詩詞教學的文化價值定位與落實，目前學界主要有兩個層面的研究：一是聚焦語文教育自身的學科性敘事研究。沖破學科囿限是古詩詞教學的發展自識。已有研究吸納文藝學、積極語用學等理念，創造性提出古詩文“演繹”教學課型(2)馮鐵山：《小學古詩文演繹教學：內涵、價值與課型》，《課程·教材·教法》2019第10期，第104-110頁。；統合文化記憶、學習心理學負反饋理論，構建傳統文化課程轉化機制與經典文本教育路徑(3)趙曉霞：《文化記憶視角下青少年傳統文化教育的路徑與策略》，《西北師大學報(社會科學版)》2019第2期，第112-118頁。；以文化記憶為理論關照，切入語文教科書中華優秀傳統文化的融入問題(4)翟志峰、董蓓菲：《文化記憶視角下語文教科書融入中華優秀傳統文化的路徑》，《中國教育學刊》2021第4期，第80-84頁。；等等。二是中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展的宏大敘事研究。這類研究更多是從理性建構著手，如認為中國優秀傳統文化創新與轉化的理念前提是“去圣化、去經化、去派化”(5)劉學斌：《去圣化、去經化、去派化：中國優秀傳統文化創新與轉化的理念前提》，《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2020年第3期，第142-150頁。，邏輯進程包括分解、汰選、融入三個環節(6)劉學斌：《試論中華優秀傳統文化轉化、創新的邏輯進程》，《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2022年第4期，第118-126頁。；也有立足大教育觀來解讀中國傳統文化教育的目標與內容，意在建構大中小學一體化的中國傳統文化教育體系(7)任翔：《中國傳統文化教育的目標與內容初探》，《中國教育學刊》2019第1期，第58-63頁。。相較于學科層面的實踐自覺，宏觀意義上的轉化與建構多停留在理論操作層面，未能與古詩詞教學實踐進行有機融合。本研究選擇文化記憶理論作為解析古詩詞教學的方法論工具，不僅在于其能為深入挖掘古詩詞教學的文化基因及其“文以化人”功能提供一個極具解釋力的理論視角，更在于它能激活富有文化品質的古詩詞教學理念并使之與實踐相融合，從而傳承與創新中華優秀傳統文化以及實現多元文化的平等交流，助力培根鑄魂這一教育理想的穩步實現。

一、古詩詞教學與文化記憶的耦合邏輯

德國學者揚·阿斯曼(Jan Assmann)于20世紀90年代提出文化記憶理論。他指出，文化記憶是“關于一個社會的全部知識的總概念，在特定的互動框架之內，這些知識駕御著人們的行為和體驗，并需要人們一代一代反復了解和熟練掌握它們”(8)[德]哈拉爾德·韋爾策：《社會記憶：歷史、回憶、傳承》，季斌、王立君、白錫堃譯，北京：北京大學出版社，2007年，代序第4頁。。這說明，文化記憶既是一種集體共享知識的連接手段，又是文化傳承的一種實踐方式。文化記憶通過對以儀式、文本、紀念物或其他媒介物為象征的集體共享的過去知識進行現時化來鞏固群體的文化認同，而文化意義在文化再生產的過程中確保了文化延續。文學承擔著喚醒文化記憶的重要功能，“在有文字和沒有文字的社會中，詩人和歷史學家都曾經是文化記憶的喉舌”(9)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學出版社，2016年，第106頁。。源遠流長的中華古詩詞及其教學價值取向與文化記憶功能在文化與育人的雙重指向上有著極大耦合性，將古詩詞教學置于文化記憶框架中考察可為傳統文化教育的創造性轉化提供新思路。

第一，古詩詞是文化記憶的典型載體。文化記憶理論中的民族經典往往是文學文本與文化文本的統一體。文學文本以創造性想象與審美形式表達人類生存的基本問題，而文化文本“包含了一個群體所尊重的規范性和定型性價值”(10)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學出版社，2015年，第93頁。，以文化一致性維持著群體的身份認同，確保了一個社會的凝聚力。作為中華民族經典，古詩詞“圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創造性想象的沉淀”(11)[美]E.希爾斯：《論傳統》，傅鏗、呂樂譯，上海：上海人民出版社，1991年，譯序第2頁。。進言之，古詩詞以最為簡雋精微的審美形式積淀了關于人與自然、人與社會、自我與他人等關系對象聯結的經驗與智慧，蘊含著羅伯特·梅納德·哈欽斯(Robert Maynard Hutchins)所說的“共同人性”和“本族群的屬性”(12)夏秀：《“經典熱”“泛經典”與經典重構》，《學術界》2017年第5期，第158-166頁。，并在歷史長河中被不斷闡釋而形成自身的“凝聚性結構”，進而在文學文本演化為文化文本的過程中塑造并維持著群體的自我形象，從中不斷回答中華民族成員“我們是誰”和“我們應該做什么”等重大問題(13)翟志峰、董蓓菲：《文化記憶視角下語文教科書融入中華優秀傳統文化的路徑》，《中國教育學刊》2021年第4期，第80-84頁。。如綿延千載的“風騷”傳統所傳達的道德承擔與哲學品質已深入民族血脈，建立起社會成員共同的理想信念、生活準則和文化行為。其中，《詩經》以“溫柔敦厚”規范著中國人溫厚、包容、中庸的審美追求與人格品性；《離騷》所書寫的志向抱負、理性追問至今仍然激勵著社會成員為中華民族偉大復興而奮斗?？梢?，無論是感物吟志還是比興寄托，無不浸潤著中華民族的詩性智慧與中國人樸厚深遠的生命哲學，同時詩詞與人的共鳴皆化作一種胸襟、一種情趣、一種人格，成為古詩詞的定型性價值，且超越時空在每一個當下煥發勃勃生機?？傊?，古詩詞是保留了民族文化底蘊的記憶文本，是蘊藏情感要素和生活意義的關鍵記憶載體。

第二，古詩詞教學是塑造文化記憶的重要途徑。文化記憶通過文化文本在機構化的交流中得到延續。正如阿萊達·阿斯曼(Aleida Assmann)所言，“文化文本以教與學、閱讀和解釋的形式進行交際”(14)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學出版社，2012年，第15頁。。教育教學是塑造文化記憶的重要機制，古詩詞的文化記憶是在教學框架內承續和再生產的。歷時地看，教學活動參與了古詩詞文本經典化的過程?？v覽中國傳統教育史的流變軌跡，三千年來詩教綿延不絕，厚重的詩教文化既助推了歷代詩人參與詩歌建設，從而造就了中華詩詞發展的璀璨星河，也使以《詩經》為源頭的古典詩詞在教育系統中確立了文化文本的權威性，并作為經典的文本教育代代相傳。古詩詞文化文本在一定意義上可以說是通過教材選編，并經過最為龐大的、代際綿延的讀者群不斷闡釋與建構而生成的。自語文設科以來，盡管古詩詞在語文課程教學領域中時隱時現，但從未缺場。進入21世紀，古詩詞在語文教育中的地位愈發凸顯。從教材加大古詩詞比重到國家出臺系列文件可見一斑。教學對古詩詞經典文本的形塑從未中斷，這一過程也是古詩詞以其“‘教化’作用服務于穩定和傳達那個社會的自我形象”(15)[德]簡·奧斯曼：《集體記憶與文化身份》，陶東風譯，見陶東風(執行)、周憲主編：《文化研究》(第11輯)，北京：社會科學文獻出版社，2011年，第3-10頁。的過程。在教學框架內，古詩詞是集體共享的知識，教師與學生是回憶這共享知識的重要群體，而文化記憶是師生與古詩詞文化產生良性互動的自覺轉化過程。進言之，師生在教學對話中對古詩詞文本進行的創造性闡釋，在現時化中復活古詩詞文本背后的民族“根魂”，使師生于群體性情感共鳴中體認深層民族文化結構，從而獲得文化歸屬感和應對外界的文化力量，塑造民族屬己的言說方式和思維方式，實現對優質民族精神的高揚。

第三，文化記憶功能能夠實現古詩詞教學的價值旨歸。古詩詞作為文化傳承的永久性工具，其教學價值在“以文化人”。就此而言，文化是古詩詞教學與記憶產生關聯的中介點，二者在目的與效果之間有著文化共生的共同價值指向。一方面，二者均以文化認同與文化傳承為深層旨歸。高中語文課程標準規定，要“學習古代詩詞律基礎知識，了解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累”(16)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(實驗)》，北京：人民教育出版社，2003年，第10頁。，并提出要“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化”(17)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第7頁。。而文化記憶則通過傳遞文化規范和共有價值維系集體身份認同、確保文化的連續性和發展自身文化傳統。另一方面，在實現文化認同過程中，古詩詞教學與文化記憶都關涉個體與群體，呈現出從個體走向群體從而形成一種具有共生意義的文化共同體圖景。美國教育人類學家喬治·D.斯賓得勒(George D. Spindler)認為，把教育看成文化傳遞意味著文化不再是個體，而是整個人群共享的一個共同的文化體系(18)[美]約翰·辛格萊頓：《教育作為文化傳遞的含義》，見馮增俊、何瑾等譯：《教育人類學》，?？冢汉Ｄ先嗣癯霭嫔?，1988年，第104頁。。換言之，教育教學承擔著個體發展與文化傳承的雙重使命。古詩詞教學的要義是“人文化育”，包含個體文化涵育與群體的文化認同，而文化記憶重在履行一種群體共育的社會責任，目的是鞏固群體身份認同、增強社會凝聚力。表面上看，古詩詞教學與文化記憶有著群體指向的不同立場，但實際上，文化記憶依賴于個體，是個體“通過融入到‘整個民族具有規范性的意識當中’(哈貝馬斯)來實現自我”(19)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學出版社，2015年，第129頁。，從而使個體有條件說“我們”的過程。這與古詩詞教學以文化促進個體社會化的過程相偕同?？梢?，古詩詞教學在促使學生人格與社會文化相吻合的過程中有著以“詩性自覺”塑造文化記憶理想狀態的功能體現。

二、古詩詞教學文化記憶建構的內在機理

阿萊達·阿斯曼認為，要使文化文本能夠讓群體獲得身份認同并提供靈魂住所，“需要崇拜、反復學習和富有感情的接受關系”(20)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學出版社，2012年，第140頁。。對文化文本的接受實際上是從由表及里的符號解碼中獲取意義，最終讓“意義”成為勾連民族文化與群體認同的價值統攝。事實上，這種意義生成方式同樣符合古詩詞教學文化記憶建構的內在機理，具體表現為構建回環式重復激活機制、層級式解碼闡釋機制、融合式移情認可機制、情景式生產創造機制等方面。其中，審美移情是文化記憶建構的精神內驅，情境中的意義再生產是文化記憶的外化表現。古詩詞教學在文化記憶“內生外化”機制中所擺明的觀念體系和經驗圖示，對推進立德樹人、賡續優秀傳統文化具有重要意義。

(一)回環式重復激活機制

文化文本的凝聚性結構包含“可以再次被辨認的模式”，“每個凝聚性結構的基本原則都是重復”，通過重復，共同的文化元素得到認同(21)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學出版社，2015年，導論第7頁。。在教學的縱橫軸上，不同層面的不斷重復使古詩詞文化語碼中那些鞏固認同的知識重新被激活并再次進入循環與再生產。

縱向地看，從古代詩教及至現代教學的發展時空中省察“重復”機制。其一，一般而言，古代詩教包含以詩為教和詩歌創作兩個方面。如果說以詩為教重在古詩詞教化功用，那么詩詞創作就是古代文人外化詩教的顯性行為。無論內化還是外顯，一代代人因其遵循了同一套符號體系中的語用習慣和文化習俗，總是以相似的方式在古詩詞的研習與創作中互認并承續著中華民族的文學文化傳統。這種相似的方式主要是對古詩詞的典型意象、共通語境、語言結構諸要素的反復凸顯與循環使用。詩教的代際重復使民族的記憶觸點被不斷激活，民族文化語碼得以積淀延續。其二，在當前學校教育中，古詩詞始終占有一席之地。它以語言學習及文化素養教育的承載形式進入并復現于各學段?？梢哉f，經典詩詞的文化記憶與認同價值在重讀中不斷生發，甚至貫穿人的一生。如在某些特定場景下，“寫入”記憶中的古詩詞會不自覺地躍然于口，震撼心靈，回憶也因此隨時發生。這些“重復”能夠讓我們根植于心照不宣的傳統、習俗與往復回環的傳承之中。

橫向地看，激活古詩詞文化語碼的重復動作表現在內容和方法兩個層面。一是教學內容的“重復”。這并非機械簡單的重復，而是遵循一定的記憶邏輯與學習規律，表現為對同一作家、同一首古詩詞在不同學段深淺有別的學習。同時，具有文化原型特質的古詩詞教學內容以有規律性的分布圖示，不斷提醒學生去回想這些文化符號及其附載意義。二是激活古詩詞語碼依賴反復誦讀。朱自清曾言：“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調里；不吟誦不能完全領略它們的味兒?！?22)朱喬森編：《朱自清全集》(第二卷)，南京：江蘇教育出版社，1988年，第38頁?？梢哉f，反復誦讀是對漢語音律、語感的認知，是對古詩詞文本生命的復活與文化感覺的累積，對生發文化記憶有著不可忽視的價值。

(二)層級式解碼闡釋機制

“文化文本只在理解的行為過程中傳達標準和形式的動力?！?23)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學出版社，2012年，第13頁。理解，意味著從符號中釋讀出意義。古詩詞是中華民族“藝術的偉大編碼”，是“一個多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數的模糊性群集”(24)金元浦：《大美無言》，深圳：海天出版社，1999年，第9頁。。對其符號所指的逐層挖掘是釋放文化記憶、建構價值認同的重要機制。

首先，文字“去蔽”?！笆澜缯Z言發展史表明，母語不僅是開啟民族文化記憶之門的鑰匙，更是創造民族文化未來輝煌的工作母機?！?25)潘涌：《祛蔽當前“讀經熱”：表達為本——由“讀經熱”引發的對古今母語教育的建設性反思》，《教育研究》2015年第1期，第136-142頁。漢字作為中國母語系統的核心支撐，是形、音、義一體的表意文字，其構成“如同一個人的生命完形，它有外形和骨架、思想和神韻、情感和精神”(26)曹明海：《本體與闡釋：語文教育的文化建構觀》，濟南：山東教育出版社，2011年，引語第4頁。。古詩詞是最為精煉的民族表達形式，往往于寥寥數語中蘊含著中華民族智慧與文化基因，其文化密碼隱藏于詩眼、煉字、諧音之中。古詩詞講究咬文嚼字，表面上看是追求做詩技巧，實際上是在調整思想與情感表達。比如“推敲”典故家喻戶曉，“推”是一種意境，“敲”又是一種意境，“敲”比“推”禪味更甚。此外，諧音是古詩詞表達隱情的文字功用，如“低頭弄蓮子，蓮子清如水”(《西洲曲》)中“蓮”與“清”分別諧音“憐”與“情”，傳達著民族內斂含蓄的性格。古詩詞教學的文字“去蔽”應以訓詁理念接通漢語古今源流，從漢字字形演變的軌跡中挖掘和闡發文字的文化內涵，在文字解碼中深潛古詩詞文脈。

其次，意象“解喻”。朱光潛盛贊中國詩在神韻微妙格調高雅方面非西詩所能及。中華古詩詞多以婉曲蘊藉、意趣悠遠為勝境，這在很大程度上取決于意象?！吨芤住诽岬健傲⑾笠员M意”，即從“象”中可以達至“意”的基本解讀?！耙狻迸c“象”聯結而生的意象是情景的契合，是解鎖中華民族文化心理及文化人格的密鑰。典型的“歲寒三友”——松、竹、梅意象，是烙刻在中國人心靈深處的君子人格象征，它既有專屬于中華民族“無法同化的原創性”，又深藏“不論在外地還是異國都有回鄉之感”(27)[美]哈羅德·布魯姆：《西方正典——偉大作家和不朽作品》，江寧康譯，南京：譯林出版社，2011年，第2、3頁。等人類共通性情感。古詩詞教學不僅要從意象中分析顯性的感知和隱性的情緒，更應將視野延伸至古詩詞發展過程中的意象固著與更新，在“熟悉”與“驚異”間觸摸詩人精致的心靈與民族文化密碼。

最后，文本結構解碼?！罢Z言仿佛是民族精神的外在表現；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。二者的同一程度超過人們的任何想象?！?28)胡明揚：《西方語言學名著選讀》(第三版)，北京：中國人民大學出版社，2007年，第29頁。中華民族的本質與本源可在詩詞文化中得以溯源與呈現。古詩詞獨特的文本結構與中華民族的“精神定式”自在統一，揭示中華民族精神可以通過理性辨析古詩詞的文本結構來實現。古詩詞文本的固有結構包括詩行形式、對偶、押韻等樣式，每一種結構表現都蘊藏著中華民族獨有的文化心理與思維方式。從二言、三言、四言到五七言的詩行結構到詞的長短句的固化與演變中，不僅可見經典的語言演進，同時昭示著思想的解放。在平仄、格律、聲響、節奏、氣息等“先在規定”中反映出經典語言與生命律動的同頻共振，而律詩所講究的對仗則潛存著一種樸素的博愛精神與“圓照”思維?？梢哉f，語言體現了使用它的這個種族的精神生活，透過文字、意象、文本結構層層解碼，古詩詞的文化記憶才能穿透時空被釋放出來。

(三)融合式移情認可機制

威廉·華茲華斯(William Wordsworth)認為，“詩的目的是在真理，不是個別的和局部的真理，而是普遍的和有效真理；這種真理不是以外在的證據作依靠，而是憑借熱情深入人心”(29)劉若端：《十九世紀英國詩人論詩》，北京：人民文學出版社，1984年，第15頁。。強烈的情感是記憶內部的機制，是回憶的重要穩定劑之一。古詩詞是“有意味的形式”，它不僅是“超越生活之大”的信息，還具有“美感性”(30)高長江：《文化記憶的美學經驗》，《社會科學戰線》2020第7期，第36-43頁。。只有通過審美移情，借助回憶形象、情感共鳴才能真正激發古詩詞教學的文化記憶功能。這突出表現在：一方面，生動的形象、飽滿的情感及深永的藝術意味是古詩詞文化記憶的支撐點?！八枷胫挥凶兊镁唧w可感知才能進入記憶，成為記憶的對象，概念與圖像在這個過程中融為一體?！?31)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學出版社，2015年，第30頁。隨著圖像公式被重復喚醒，文字符號的存儲記憶將重新啟動。審美的超越性能突破古漢語屏障與語境闕如的雙重障礙，拉近人與文本符號的距離，令讀者的生命感悟與詩人的生命表達產生共鳴，從而激活文化基因。如《慈母吟》雖歷經千載，但翰墨間的母親形象早已凝定為中華民族獨有的“詩性經驗”，即“由詩人的感覺模式轉化成特定的藝術表象，構成具有內在同一性的藝術表現方式”(32)孟洋：《影像語言敘述文化記憶的策略——以紀錄片〈詩詞中國〉為例》，《河南社會科學》2016第1期，第113-117頁。烙刻于中華民族的文化記憶中，當這一審美形象在當代讀者心靈中激蕩，中華民族的“母性”文化價值觀便在“現時化”中重新被體認。另一方面，審美移情的“內模仿”機制能在共感中加深信息攝取與記憶。古詩詞是景、境、情的融合，需要讀者在披文入情的審美體驗中調動個體的內模仿心理機制，達至身體、價值與情感共同在場，在情感共振、審美愉悅中使個體記憶成為集體記憶的入口，即構筑一種讀者以自身感受體驗與情感遷移進入詩詞世界，為其中的人物、情境所震撼，在研讀鑒賞中獲得“天地與我并生，而萬物與我為一”(《莊子·內篇·齊物論》)的主客體融合的理想境界。如屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”(《離騷》)的剛毅堅定令人肅然起敬；曹操“對酒當歌，人生幾何”(《短歌行》)的慷慨豪情振奮人心?？傊?，教學中側重審美移情，強調對古詩詞的聲文之美、形文之美及意義之美的體悟，這是情感聯結進而鞏固文化認同的重要內生機制。

(四)情景式生產創造機制

揚·阿斯曼認為，文化體系中的“凝聚性結構”，“將一些應該被銘刻于心的經驗和回憶以一定形式固定下來并且使其保持現實意義，其方式便是將發生在從前某個時間段中的場景歷史拉進持續向前的‘當下’的框架之內，從而生產出希望和回憶”(33)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學出版社，2015年，導論第6頁。。文化記憶絕非復制，而旨在建構?！氨换貞浀倪^去永遠摻雜著對身份認同的設計，對當下的闡釋，以及對有效性的訴求(Geltungsansprüche)?！?34)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學出版社，2016年，第85頁。古詩詞教學是傳承文化的重要途徑，其中摻雜著“培養什么樣的人”的價值訴求，這意味著古詩詞教學的文化記憶及其“現時化”的價值選擇需在當代語境中被重新賦義?！兑庖姟窂娬{，要“不斷賦予新的時代內涵和現代表達形式，不斷補充、拓展、完善，使中華民族最基本的文化基因與當代文化相適應、與現代社會相協調”(35)《中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發〈關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見〉》，《中華人民共和國國務院公報》2017年第6期，第18-23頁。。普通高中語文課程標準也要求，要“以發展的眼光和開放的心態看待傳統文化和外來文化”(36)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第34頁。。古詩詞教學的文化記憶建構正是以中華優秀傳統文化所淬煉的社會主義核心價值觀為基點，通過挖掘古今相通的情感信念，拓展一脈相承的思想價值邊界，并以“創造性地闡釋”彰顯原初生命底蘊，構筑具有同一性與社會內聚力的文化體系。具言之，只有尋繹革命文化、社會主義先進文化、民族地區文化與優秀傳統文化在價值追求、理想信念、審美意趣等方面的“同核同構”，在一個共享的過去和正在共同經歷的當下解開中華文化基因的密碼，才能在聯通文化血脈的進程中確立并穩固自身的文化坐標。如長征精神、延安精神與“刑天舞干戚，猛志故常在”(陶淵明《讀山海經·其十》)的信念如磐一脈貫通；前仆后繼的民族英雄與革命志士、扶貧攻堅戰線上涌現的先進人物與“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”(范仲淹《岳陽樓記》)的愛國主義精神異代共鳴；新冠疫情中的互助奉獻、共建人類命運共同體的責任擔當與古詩詞“尚和合”的生命美學追求一以貫之，等等。當且僅當古詩詞教學置于近代先進文化、世界文化精華、當下語境“多聲部復調”的同頻共振中，才能讓學生真正體認古詩詞的時代價值，避免抱殘守缺與文化懷舊，在文化認同的基礎上實現傳統文化的創造性轉化與創新性發展。

總的來看，古詩詞教學是一種文化記憶實踐機制，它以文學文本與文化文本的雙重身份進入文化記憶建構過程，以個體審美體驗、情感躍動為內驅力，在由表及里的符號解碼以及 “內生外化”的意義再生產中獲得古詩詞作為有約束力文本的額外意義維度——文化的、民族的、集體的價值觀和標準，并在現實語境中被不斷激活與創生，詮釋并豐盈著中國傳統文化特質。

三、古詩詞教學文化記憶建構的實現路徑

“沒有個人的激情，共同體將是一潭死水；沒有共同體的共鳴，個人的激情終將消退寂滅?！?37)杜維明：《對話與創新》，桂林：廣西師范大學出版社，2005年，第60頁。古詩詞教學的文化記憶建構是“個人激情”走向“共同體共鳴”的過程，也是文學解讀的有關經驗轉入文化記憶重構的歷程，其核心在于以充盈的情感暢游詩意世界、深潛文化根脈，在觸及靈魂的研讀中架構主體的精神結構。依循古詩詞教學文化記憶的建構機理，探尋基于誦讀、對話、文化通約與走向生活的教學路徑，使學生“‘靠自身、從自身引出知識’，去達到對真理的認識”(38)[日]佐藤正夫：《教學原理》，鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2001年，第310頁。，在“知情意行”的統一中將中華民族文化基因“寫入”心靈，孳生文化記憶。

(一)以誦讀為基點，喚醒文化記憶復現

《論語》有“誦詩三百，授之以政”之說，誦讀是古代最基本的閱讀方式，誦讀詩歌是我國古代教育的重要內容。從多學科透析誦讀記憶學理，有助于澄明其核心要義并建立古詩詞教學文化記憶的復現機制，實現古詩詞教育的文化價值。

從內涵審視，詞源學里“誦”側重通過“聲”(音韻、節奏等)而“背”，目的在于“得其文辭”；“讀”包括“誦”，側重通過“抽繹”(感悟、理解)，目的在于“得其義蘊”(39)張心科：《論誦讀的內涵、意義及要求》，《教育學報》2009第1期，第60-65頁。。誦讀重在聲音與意義結合，是基于理解、體悟的誦記、積累，絕非“不求甚解”的呆讀死記。 正如葉圣陶所言：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！?40)葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，2015年，第9-10頁。因此，構建多維誦讀法作為古詩詞的學習方式，使學生在聲、文、情循環互發中，以最樸素的方式貼近經典。如朱自清所強調的“為己的朗誦”與“為人的朗誦”同時并進(41)朱喬森編：《朱自清全集》(第二卷)，南京：江蘇教育出版社，1988年，第395頁?？少Y借鑒；還可從學生生命成長視角出發，構建吟誦、諷誦、吟哦等梯度式古詩詞誦讀課程。值得注意的是，誦讀不必泥古，“關鍵是要把自己的感情放進詩里，表達出來”，“在聲音的幫助下進入詩的內容和境界”(42)葉嘉瑩：《吟誦、背誦與傳統文化教育》，《教師博覽》2014年第2期，第52-53頁。，從而實現“感發生命”及深層理解文本的目的。

從過程探微，誦讀重在“熟讀精思”(《朱子讀書法》)(43)(宋)張洪、(宋)齊熙：《朱子讀書法》，北京：中國書店，2018年，第12頁。與“口誦心惟”(韓愈《上襄陽于相公書》)，是“聲入心通”的“有意義”的學習過程。語言心理學研究表明，語言意義的理解與生成伴隨著發聲系統的肌肉活動。誦讀是眼、口、耳、腦等多器官的整體參與，是誦讀者大腦的原有圖式通過預測、選擇與文本對話，同時不斷以元認知監控自己的語速、語調、節奏，以傳達自己理解的過程(44)周慶元、于源溟：《誦讀法的歷時演化與現時解讀》，《中國教育學刊》2004年第10期，第45-48頁。。古詩詞誦讀含括認知、涵泳、感悟、審美等環節，即通過聲音的高低起伏、語調的抑揚頓挫、語氣的徐疾輕重而抵達文本肌理，復活文字背后的意境情感，于心領神會中烙刻文化印記、滋養精神品格。探明誦讀作為教學過程的文化記憶復現機制，可搭建符合古詩詞教學特點的“誦讀”教學模型：疏解的讀-邏輯的讀-審美的讀(45)張心科：《重建“誦讀”：詩歌教學的問題與對策》，《語文教學通訊》2019第4期，第15-20頁。，確證每個版塊都有明確的教學重點與方法，通過教學設計的結構化聯結來實現教學過程與文化記憶的深度互嵌。如語文教學名師王崧舟的經典課例《長相思》，正是在多層次的反復誦讀中聯通學生與古人的情懷，使之深切領會將士征人心系故園與渴望保衛家國、建功立業的復雜情思(46)王榮生：《古詩詞教學：植入中華民族文化基因 王崧舟〈長相思〉教學藝術與原理解析》，《今日教育》2016年第1期，第52-55頁。。

從功能考察，誦讀有利于獲得語感、濡染情感，它以兩種方式參與古詩詞教學的文化記憶建構。一是以即時方式回憶文化。誦讀調動讀者感官，刺激語言感覺，并經由語言中介進入詩人的精神空間，達至朱熹所謂的“使其言皆若出于吾之口”和“使其意皆若出于吾之心”(47)(宋)張洪、(宋)齊熙：《朱子讀書法》卷一，北京：中國書店，2018年，第26頁。，在情感寓身中識別民族文化密碼。二是以延時方式回憶文化。對古詩詞的理解無法一次性完成，因為“我們年輕時所讀的東西……要么本身以難忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個人或集體的無意識隱藏在深層記憶中”(48)[意大利]卡爾維諾：《為什么讀經典》，黃燦然、李桂蜜譯，南京：譯林出版社，2012年，第2-3頁。。在此意義上，古詩詞誦記可視為存儲記憶，它將在人生的某些場景中被再次提取、喚醒。為此，可通過構建儀式化的誦讀重復機制，如舉辦詩歌節、詩詞讀書會，建設“中華誦”等校園誦讀品牌，使學生在“聲”臨其境的語言世界中“養其根而俟其食”(韓愈《答李翊書》)，從而喚醒古詩詞的文化育人力量。

(二)以對話為路徑，激活“歷時-共時”多層場域

文化記憶涉及回憶、認同和文化延續三個問題，是歷時與共時的對話與合謀，而“對話的進行顯然是向著未來這一時間意義敞開的……就這一意義而言，歷史文本壓根無法再屬于過去，它只能屬于現在和未來”(49)路文彬：《理論關懷與小說批判》，上海：東方出版中心，2010年，第33頁。。古詩詞教學如若脫離歷時語境，則其蘊含的豐富文化密碼必將流失；倘若忽視共時情境，又會面臨降格為“惰性知識”的危險。因此，需要主動搭建“歷時-共時”對話的古詩詞教學場景，充分發揮敘事教學的文化記憶建構功能。

第一，營造基于文化回應的“回溯-延展型”教學語境。傳承文化是經典教育的題中之意，只有植根于中華民族文化土壤，置身于社會主義核心價值觀中回溯經典，才能使古典詩魂在時代視域的融合中返本開新。如將古詩詞中士大夫的家國天下情懷拉入到當下“人類命運共同體”的框架中考察，不僅能拓寬學生文化視域、增強其社會參與意識，而且可以延伸古詩詞的文化生命力。王昌齡的“青山一道同云雨，明月何曾是兩鄉”(《送柴侍御》)在新冠疫情期間就被賦予了這樣的新內涵——跨越國別的同舟共濟。這是古詩詞教學意義“現時化”生產的衍生點，也是傳統文化與當代社會生活共鳴的專屬印記。

第二，構建指向“凝聚性結構”的語文知識體系。充分借助教材這一“延伸的場景”，打通中西文化壁壘，主動尋求古今中外詩詞的對話契機，引領學生在現代開放的語境中塑造文化記憶。如語文教材應提煉優秀傳統文化內核，精選與古詩詞“同核”的現當代詩詞作品、外國詩歌作品乃至散文、小說等文體樣式，引導學生在當下及域外時空中重復體認自身文化基因。如講解張繼《楓橋夜泊》時，引入汪曾祺小說《侯銀匠》末尾的相關段落，可以體會古詩詞簡雋形式及其情味穿越千年時空與今人相通的別樣情懷。此外，戴望舒、聞一多、余光中等一批現當代詩人以及20世紀80年代以來的詩人對中國古典詩歌傳承較多，可為聯通古典-當下的詩意空間提供可能的文本選擇和言說方式。

第三，開展指向學生生命意義闡發的文化敘事教學。文化記憶建構的場景中，“對話”理應成為“一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”(50)[英]戴維·伯姆著、[英]李·尼科編：《論對話》，王松濤譯，北京：教育科學出版社，2004年，第6頁。。敘事作為過程哲學，為古詩詞教學提供了“意義之溪”形成的可能，而個體通過敘事在多重對話中生成切己的意義，又在自我建構完成的同時融入了群體的價值共識。敘事介入教學有多重意味：一是教學中嵌入學生生命歷時性發展的視野，展開基于個體經驗的具身閱讀，消解學生與古詩詞的隔膜、避開“自動化”理解，將教學對話推向縱深。如通過辛棄疾《清平樂·村居》、白居易《池上》等童趣盎然的篇章，以古詩詞蘊含的“父子兄弟之愛的親情和對所處自然的自然之情”奠基兒童成長的本源性情感(51)劉向輝、皮軍功、劉莉：《詩可以興：古代兒童詩教的發生邏輯和啟示》，《學前教育研究》2021 第9期，第 29-35頁。，以切近兒童主體經驗的對話為其精神生命打底。二是敘事作為知識組織的結構，利用教材或教學內容的敘事化呈現，充分設計基于階段性、整合性、漸進性的經典循環復現的教材面貌及教學活動，在經典重讀中不斷深化對文化的感知與認同。如在小學階段以贊美祖國山河、自然風光的古詩詞為主，旨在激發學生對國家的自豪與熱愛；初高中學段則逐漸增加保家衛國、建功立業的題材，以及傳達民族憂患意識的古詩詞，將愛國情懷上升到責任感、價值觀的高度。這種由淺入深、層層遞進的教學內容安排，能夠形成文化意義的“滾雪球”效應。三是敘事作為教學過程的載具，發揮其核心元素，即故事的修辭力量與教化功能。如在具體的教學實踐中，融入辛棄疾“傳奇英雄”、王安石“邋遢宰相”、蘇軾“大磨難成大風流”等精彩故事，可以使歷史人物、詩詞意境走出概念化而變得親切可感，同時還能從中汲取中華傳統文化的思想力量，幫助學生建立文化自信?？梢?，探索敘事融入教學的理論、方法、范式，是古詩詞教學文化記憶建構的可為方向。

(三)以通約為樣態，拓展媒介延伸場景

文化文本是可“再次接收的消息”，而“延伸的場景”為文化的存儲和傳達提供了支撐和框架。在教育場域外，存在諸多古詩詞文化記憶的延伸場景，如經典詩詞的詮釋文本、影像傳播、書法、音樂、繪畫等諸多文化藝術形式。古詩詞教學需充分發揮“延伸的場景”及“文化通約”功能，通過公共符號的確認促使個人重塑共同記憶與實現身份認同。

其一，跨學科的文本在場。沖破學科界限，發揮古詩詞在語文學科之外的教學黏合力與文化滲透力，在跨學科教學視域中釋放其理應承載的文化記憶功能。如古詩詞以多層次應用參與地理等學科教學，通過古詩詞提取地理信息、解釋地理現象，開展古詩詞與地理課堂的深度融合研究(52)李勤艷、彭蕾：《古詩詞與地理課堂深度融合的有效策略研究》，《地理教學》2020年第7期，第49-52頁。，而科學與文學的奇妙相遇給課堂以“陌生化”的審美效果，又使古詩詞在多學科的相互闡釋中從抽象的符號走向清晰的意義辨識、從嚴肅板正走向可親可近。

其二，跨媒介的場景聚合。技術的發展使文化記憶場域超出了文字文本，擴大到影像語言，通往數字化之路?！懊糠N媒介都會打開一個通向文化記憶的特有的通道?！?53)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學出版社，2016年，導言第13頁。我們需立足時代，在數智化時空場景中“錨定”古詩詞教學。如借助《經典詠流傳》《跟著唐詩去旅行》等有代表性的文化節目或者三聯中讀APP出品的精品課程《聽吧，唐詩》等拓展古詩詞教學資源，同時借助教學與技術的聯動重構文化記憶媒介，增強文化記憶。此外，還可利用影像語言實現古詩詞文字文本與數字文本交互，如《杜甫》《蘇東坡》《人文地圖 詩詞之旅》等紀錄片中借以整體感官的感知來推動古詩詞文化價值的傳播。

其三，跨文本的互文教學。文化文本享有被注釋的特權，通過不斷的閱讀，其內容日漸豐滿……而且能夠反映最新現實(54)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學出版社，2012年，第136頁。。歷代詩話、詞論是對古詩詞注釋和擴展的過程，也是以回憶和喚醒的豐富交疊來向前推進文化傳統的過程。如《毛詩》對《詩經》的闡釋、有宋一代對杜詩的研究以及《文心雕龍》《詩品》等重要文論，皆可作為古詩詞教學的重要文化資源。將古詩詞置于詩史或詩評互文中，拓寬古詩詞教學的對話空間，增進文本理解層次；還應總結中國詩學思想、提煉教育智慧、對古詩詞解讀理論進行教學轉化等。只有在多維意義符號體系中開展古詩詞教學，才能對中華傳統文化達到“立體的懂”。

其四，跨門類的“文化通約”?！叭魏我环N民族文化的各構成要素之間都有其通約性”(55)王鵬偉：《漢語文教育傳統與漢語教育的民族化方向》，《教育研究》1999年第1期，第57-63頁。，中國古典藝術的通約性尤為顯著。從歷史起源看，詩、樂、舞本是三位一體的綜合藝術，三者間的美感是可以感通并且相互喚起的。如融貫于古詩詞、書畫、舞蹈、箏樂等傳統藝術之中的“氣、神、韻、境、味”等獨特審美情趣和藝術追求，可視為中華傳統文化的審美內核。古詩詞教學應有意識地以此為共軛點，聯動多感官鑒賞、互通多門類教學，如以詩書結合、詩詞配畫等方式加深藝術通感，豐富對傳統文化內核的感知，在深層次的民族審美體驗中生成文化認同。

(四)以生活為境脈，厚植生命體驗空間

古詩詞教學旨在將紙上的詩詞轉化為“詩意棲居”的精神力量，從而形成一種文化向心力。然而，古詩詞早已從“不學詩，無以言”(《論語·季氏第十六》)的生活場景中退場，淪為碎片化、鑲嵌式的淺層使用，或由于概念化的文化傳遞降格為消極語用學習。古典文本要煥發出不竭的生命力，應與現實生活充分接觸，使其在文化意義互動的空間中生成文化記憶。

第一，聯通課堂內外活化古詩詞的生存土壤，以言語實踐培育詩性情感。如果說語言唯有在交際中才能喚醒活的靈魂，那么在活態的言語實踐中古詩詞才能發揮其潛移默化的文化記憶功能。評詩、改詩、寫詩等活動回歸課堂、走向生活，既是青少年“情動于中而形于言”(《毛詩序》)的生命表達訴求，又是古詩詞教學喚醒文化記憶的有效路徑。當下，語文課標已明顯改變排斥詩歌寫作的風向，主張啟發學生用詩意暈染生命，用實踐體驗古人的風雅情致。為此，可引導學生利用古詩詞或以詩的形式參與日常交際，如留言互動、贈詩祝福、表達情感等，或者布置以自創或引用古詩詞來進行圖文表達的創意作業，并通過在線交流達到群體參與的目的。較為典型的有陜西西安市第七十五中副校長羅亞妮用學生的名字編成詩或詞，以生動活潑的方式聯通學生的生活空間，以詩意化的言語實踐涵育詩性情感(56)《中學副校長將學生名字編成詩詞：既激發學習興趣，又了解名字含義》，2022年9月16日，http：∥v.hinews.cn/page-1437513.html，2023年3月16日。。值得注意的是，詩以達情言志，并不局限于古詩詞，它包括古詩詞在內的對詩性智慧的傳遞與踐行。

第二，開展基于學生經驗的探究性學習，深抵古詩詞文化根脈?！罢嬲脑姷木辰缡菬o限的，永遠新鮮的?！?57)朱光潛：《詩論》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第52頁。這意味著要抵達古詩詞背后深廣的文化意蘊，促使價值觀內化，必須立足學生生活經驗，開展深刻而有新意的探究性學習。除了挖掘生活元素，深入理解古詩詞內蘊之外，還應抓取學生常態生活中的場景或關切問題，開展主題式教學或項目式學習。如根據學生興趣或民間節日、節氣等設計不同主題、風格、意象的詩詞挖掘或創作活動，使之形成對古詩詞系統而深刻的認識。以意象為例，讓學生搜集整理典型意象的詩作，探討其在不同時代不同詩人筆下的意義形成與更新，把回憶和經驗聯系起來，以此強化學習者在一個共同文化視野中的交流互動，并使之成為展開文化行動的價值引領。

第三，充分利用當地資源，拓殖古詩詞教學文化記憶空間。除了原創文本，古詩詞教學還應借助外部存儲媒介和文化實踐來建構文化記憶。中華民族有著厚重的文明發展史，形色各異的地區文化是中華文化體系構建的重要源泉?；诖?，可廣泛挖掘華夏大地豐富的文化資源，積極吸納與中華傳統文明血脈相通的區域文化充當古詩詞教學的核心內容。如湖北房縣民歌對《詩經》的化用與傳承就是典型代表。此外，歷史遺跡也發揮了“重生助產士”的文化記憶作用。各地存留的關于古代詩人或詩人集團的歷史遺址、文化名勝等，使過去的精神遺產變得可觸可感，為古詩詞學習從文字媒介拓展到空間媒介的解讀和意義提取提供重要條件。因此，可依托當地古詩詞文化資源，以場館教學或研學旅行、綜合性學習等方式開展教學活動，讓古詩詞所蘊含的民風民俗記憶重新在傳統中扎根，使學生在“親身體悟的知識”過程中自覺融入整個文化規范，從單數的“我”走向復數的“我們”。