減負提質：北歐國家教育理念與實踐的啟示

【摘 要】為減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔，我國發布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。北歐國家的教育理念及實踐對于國內“雙減”工作的實施具有一定的啟示、借鑒作用：要始終恪守理念，牢記減負初心，并將終身學習作為學習型社會建設和學習者培養的目標；加大教育投入，提升教師職業幸福感和參與感，充分賦權教師，并不斷提升教師的專業素養；將培養學習型的新時代公民作為目標，通過提升其內驅力來減輕學業負擔；創新并優化評價方式，以豐富的學科和非學科體驗以及低敏的評價方式帶動高卷入的學習。

【關鍵詞】“雙減”；北歐國家；終身學習；教師專業發展；自我調節

中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2021年7月印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《“雙減”（意見）》。［1］這一文件深刻體現了國家的教育意志，減輕不必要的、過重的學業負擔契合學習者的全面、健康發展要求，更是長遠地指向高質量的教育體系、健康的教育環境和良好的教育生態，指向人的培養和大國建設的人才基礎?！半p減”工作的落實，必然伴隨著困難，而他山之石能為堅定“雙減”理念和探索有效實踐路徑提供一定的啟示和借鑒。

北歐國家的教育生態歷來為國際社會所認同。我國“雙減”工作的諸多方面都能在北歐國家中找到已經實行或仍在探索中的實踐，這些經驗對我國落實“雙減”工作具有深刻的借鑒價值。

一、理念之減：北歐國家的教育理念

（一）追求公平卓越，扎實穩進

北歐國家秉承的教育理念是追求公平與卓越，并以扎實穩進的基礎教育改革溫和、持續地保障公平與卓越的深入。所謂公平是指所有學習者都有均等的機會獲得學校教育；所謂卓越是指公平并不是低質的公平，而是有效率的公平，學習者能夠有足夠的機會獲得長足的、個性化的發展。

以芬蘭為例，芬蘭自1970年走上基礎教育改革之路以來，踐行的是緩慢扎實的課程改革，而非顛覆性劇變。正是穩定的教育體系以及依據時代發展持續進行的溫和改良，奠定了芬蘭的良好教育生態基調，保障了學生的學習環境。芬蘭在國際學生評估項目（PISA）中卓越的成績佐證了其舉世皆知的公平與卓越理念的成功。

（二）學習是一生的事業

北歐國家秉承著學習是一生的事業的理念。終身學習信念的萌芽始于公民學習生涯的早期。培養學習者終身學習這一信念的有效路徑之一是培養學習者的主觀能動性，促進其自主規劃學習，形成較強的自我調節能力。北歐國家都秉承著終身學習的理念，并在教育體系中強力保障全民終身學習的基礎設施配套并落實相關政策。例如，瑞典國家教育局（Swedish National Agency for Education）指出，可以通過教師給予學生充分的信任，提高對學生表現的期望，創設激勵學生的學習環境，建立學校教育與學生未來學習和工作之間的聯系等方式，來激發學生的學習興趣和培養學生的學習渴望［2］，以期實現以持續的渴望帶動主動的、終身的學習。

（三）立足當下、著眼未來公民素養的培育

北歐國家對于學習者核心素養與能力的要求充分體現了其教育理念的一個要素——時代性。所謂時代性指的是對學習者素養的要求不是靜止的剖面，而是順應時代縱深發展的立體。具有時代性的教育理念應運而生出時代需要的核心素養：自我管理、思考學習、文化交流、多元識讀、信息通訊、職業生活、社會規則、未來發展。［3］

此外，對項目學習、跨學科整合學習方式的強調也體現了北歐國家培養順應時代發展需要的公民的教育追求，例如芬蘭踐行的現象教學（Phenomenon-based Learning，簡稱PhBL）等。芬蘭等國不僅將這些素養納入國家教育理念與意志之中，還以針對性的、豐富的實踐保障理念的落地。

二、實踐之減：北歐國家的教育實踐

以下將圍繞學生學習時長、學習內容、教師專業發展、教師自主權、低敏創新的評價方式等角度闡釋北歐國家的教育實踐，為我國“雙減”工作的落地提供實證依據。表1呈現的是北歐國家的教育投入、教學時長等統計數據，是后繼內容的數據基礎之一（其中冰島數據不全）。

（一）較低的學生學業負擔和作業時間

表1展示了北歐國家以及OECD（平均）小學階段教學時長以及義務教育階段學生的年度在校天數。由表1可知，從時間投入來看，除丹麥之外的幾個國家學生的時間投入負擔較輕，從一個角度反映了這些國家學生的學業負擔低于OECD平均水平。

圖1（a）顯示的是PISA 2003和PISA 2012學生每周花在寫作業上的時間。由圖1（a）可知，芬蘭此項時間位列調研國家最低，并且2012年相較2003年下降了約1小時；瑞典、丹麥、挪威、冰島也都低于OECD平均水平，且保持下降趨勢。由此可見，從作業時長來看，北歐國家學生每周的作業負擔相對較輕。

圖1（b）呈現的是2012年度PISA測評的學生作業時間差異。由圖1（b）首先可以直觀看出參加2012年度PISA測評的上海學生在作業時間上遙遙領先其他國家和地區。此外，圖1（b）還說明，社會經濟地位較高的學生的作業時長高于社會經濟地位較低的學生，且這一現象具有全球普遍性。這對我們的啟示是，需要警惕社會經濟的省市區域差異以及可能存在的校際、班級間以及班級內部的差異，作業的投入不應當受制于學生所處的社會經濟地位。

PISA 2015報告了學生花在包括家庭作業、其他教學指導、自主學習等在內的每周平均課后學習時間，以芬蘭為例，學生每周在科學、數學、本國語言、外語以及其他學科上的課后投入時間分別為2.0小時、2.2小時、1.9小時、2.3小時和3.4小時，總時長約為11.8小時；而我國參加2015年度PISA測評的B-S-J-Z（北京-上海-江蘇-浙江）地區的對應時間分別為4.4小時、6.6小時、5.6小時、5.2小時和5.2小時［4］，總時長約為27小時，遠遠高于芬蘭，也遠高于OECD平均水平及當年度參加PISA測評的所有國家和地區的平均水平。芬蘭以相對較少的課后學習時間投入帶來教育測評中較好的學習結果，這無疑對我國包括家庭作業在內的學生課后學習時間投入和內容的質量提升有一定的啟示作用。

（二）豐富的學習內容和跨學科體驗

除了以時間刻畫學生的學業負擔之外，豐富多彩的學習內容尤其是非學科的內容也從另一個角度刻畫了學生的學業負擔情況。

例如，芬蘭在義務教育階段開設了母語與文學、語言、數學、環境科學、生物和地理、物理和化學、健康教育、環境和自然科學、宗教、歷史和社會科學、音樂、視覺藝術、手工、身體教育、家庭經濟、藝術和實踐科目等豐富的課程。［5］丹麥也在其義務教育階段提供了除文化必修課之外的實用性必修課，如交通安全、家庭生活、職業指導等，還提供了包括打字、攝影、電影、家政學以及電子與信息在內的實踐操作選修課程。［6］瑞典學生在整個義務教育階段除了學習我們熟悉的數學、英語、生物、化學、體育、音樂等課程之外，還有機會進行包括經濟家庭、手工、語言選修、圖像設計等課程的學習，這些課程深度關聯著學習者應對未來世界挑戰的必要素養（財經素養、動手操作、語言交流、信息技術等）。

實際上，芬蘭等國在基礎教育課程改革進程中始終追求以提高基礎學力為立足點，采用個性化、多樣化的教學方式和內容。［7］隨著新時代對學習者學習內容和學習方式變革的呼喚，基于跨學科的現象教學［8］、項目教學、合科教學等日漸成為芬蘭等國課程改革及課堂教學的關注熱點。

（三）高度專業化的教師教育

由表1可知，無論是在生均總投入及其在GDP中的占比，還是在教師年收入方面，北歐國家都超過OECD平均水平，處于世界前列?；仞伒秸畬用?，教育高投入的回報就是經濟富裕之后所產生的人才聚集效應。［9］

除了較高的教育支出，北歐國家還以其國際領先的教師教育水平吸引人才并鑄就高學歷、高水平的教師隊伍，為高質量的教學打下基礎，進而為減輕學生負擔創造了條件，真正實現以“增”促“減”、提質增效。相對而言，高水平的教師能夠更為主動地進行教學的設計和甄別，并在這一過程中提升學生的學習效率，避免低效、重復的學習和機械、無效的作業，也能夠更好地選擇教學方式和評價方式，以有效評價反哺深度教學。

北歐國家的教師教育傳統源遠流長：丹麥于1791年建立了第一所教師教育學校，并于1818年頒布第一部教師教育法；芬蘭于19世紀末建立了本國教師教育機構及制度；挪威于1826年建立第一所教師教育機構；瑞典政府于1865年建立了九所教師中等專門學校（Academy）；冰島于1908年建立了教師教育學院，并提供三年制的課程。［10］此后，這些國家的教師教育蓬勃發展。

（四）為學校和教師充分賦權

較高的教師素養某種程度上離不開國家教育權的適度下放，適度的放權賦予了教師在更為自由的環境中進行教育教學及評價的主動權。

北歐國家都經歷了20世紀90年代以前的教育高度集權和20世紀90年代以后的教育權下放。例如，芬蘭自1970年以來走過50余年的改革之路，踐行的正是從“中心化”向“去中心化”的平穩過渡，在此過渡過程中地方教育系統不斷被賦予更多自治權，學校和教師成為課程制訂與實施的最終決策者［11］，最終形成“國家—地方—學?！處煛睓嗔蚕?、分工明確的體系。學校和教師的充分自主為高度契合學校和區域特色、契合學習者特質的課程的開發建設打下了堅實的基礎，從而為增加學生豐富和有吸引力的體驗，減輕學習的負荷創造了條件。

以芬蘭《2014基礎教育國家核心課程標準》為例，教師切實地從學習國家課程標準走向了撰寫各自學校的課程標準，學校和教師也需要投入更多時間與精力進行國家課程標準的解讀以及學校課程的開發。

（五）低敏的評價方式

北歐國家的教育賦權不僅體現在賦予學校和教師課程建設之權，還體現在賦予其評價之權，實現在區域內部的教—學—評貫通一體。評價自主是低敏評價方式的重要特點之一。

北歐國家踐行的少評價、低敏評價、等級評價等對我國相應的評價工作改革也有所啟示。所謂低敏的評價指的是該評價敏感度較低，不過度影響學生包括擇校、升學等在內的其他學習選擇，同時兼顧學生的情緒和情感，不會引起其心理負擔。低敏的評價主要體現在如下幾個方面：

首先，在評價主體上，北歐國家教育系統均強調學校和教師在評價中的主動權，實現學校自主評價（Self-evaluation），并將財務管理、質量管理、學生學業成就評價，以及學生、家長、教師的滿意度等納入學校常態自主評價范疇之內。［12］除了學校和教師的自主評價之外，還有國家測試對全國范圍內的學習者進行評價，但是國家測試僅面向特定年級而非高頻率的每年覆蓋全體學習者（例如，芬蘭的國家測試每年面向三年級、六年級和九年級學習者進行）。此外，北歐國家還積極參與PISA、TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）等國際大型測評，PISA面向15歲的學習者進行抽樣，而TIMSS部分覆蓋了這些國家四年級、八年級的學習者，這些大型測評的結果也構成了北歐國家對學習者學習結果評價的主體。

其次，在評價方式上不唯分數，而是將表現以等級的形式呈現。例如丹麥的國家考試，給學生的結果是關于其具體表現的文字表述，而非分數；瑞典國家教育局于2011年7月1日開始實行的教育行動綱領［Education Act（2010：800）］將評價等級劃分為A-F，其中A-E表示通過，F表示不通過，A是最高等級。

再次，信息技術也在評價中發揮了重要角色。早在PISA 2006，丹麥、冰島和韓國參加了一項名為“基于計算機的科學評估”（CBAS：Computer-Based Assessment of Science）的科學測試。丹麥的國家測試也是以個性化的方式在電腦端進行：如果某題回答正確，下一題難度會適度提升；反之，下一題的難度會適度降低。［13］這一方式基本實現了對學習者的個性化精準評價，而且自動生成的考試結果也減輕了教師的負擔。

最后，評價不是終點，甚至不是重點。評價之后的調整與改進更關乎學習者的提升和教育體系的治理完善。以芬蘭為例，芬蘭國內的教育測評領域專家表示，對于包括PISA在內的國際、國內學生測評，要想真正發揮其功效，不應當止于測評，而是要充分發揮“后測評”功能，突破當前普遍存在的“測評時緊鑼密鼓，測評后落入沉寂”的“后測評”困境。要更多地解讀測評結果，并落實到教育政策和學校文化中去，落實到每一個學習者的學習改進和興趣提升中去。［14］

三、對我國“雙減”工作的啟示

（一）恪守理念，牢記減負初心

《“雙減”（意見）》中明確指出“雙減”工作應充分著眼于構建教育良好生態，緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長。這為“雙減”工作的落地指明了方向。

北歐國家的教育理念對落實我國“雙減”工作的啟示是：教育改革從來不是疾風驟雨般的劇變，溫和、持續的改革更能實現教育理念潤物無聲的滲透；要將公平作為基石，關注教育場域中的所有學習者，并將效率作為追求，促進所有學習者的發展以及整個教育生態的良性運作；“雙減”不只是做減法，更要做加法，教師、學校和社會都有責任為培養學生強有力的自我調節，為形成全民終身學習的社會氛圍做貢獻，在減輕學習者學習負擔的同時提升其學習能力和意愿，為“學習是一生的事業”早打基石。

（二）加大投入，充分賦權，提升教師專業素養

《“雙減”（意見）》關注到了教師在學生減負中的重要作用。北歐國家的教師隊伍建設遙遙領先于國際水平，是我國短期內難以企及的，但是毫無疑問其高水平、嚴要求的教師素養為我國從提升教師專業化的角度實現教學質量的提升，從而減輕學生負擔提供了深刻的啟示與借鑒。

第一，要使得教師成為能夠吸引高端人才的職業，提升教師的社會地位和職業吸引力。這既離不開教師教育中對于教師職業信念的培養孕育，也離不開國家保障教育投入和教師待遇，即在切實保障教師待遇的前提下，以持續的專業化發展課程增進教師的職業幸福感和獲得感。

第二，教師不是被動的執行者。在學校課程建設落實中，乃至在國家課程開發研制中，可以更多賦權一線教師，使其有機會表達來自田野的聲音和體驗，銜接起一線實踐和自上而下的國家政策，以此保障教師的參與感，避免其在被動執行中消耗職業的幸福感。

（三）優化、創新評價，激活學生內驅力

《“雙減”（意見）》要求降低考試壓力，改進考試方法，不得有提前結課備考、違規統考、考題超標、考試排名等行為；考試成績呈現實行等級制，堅決克服唯分數的傾向。［1］這凸顯了“雙減”也要在考試評價的角度發力，以評價的改革帶動過程的減負。

為實現通過評價改革減輕學生學業負擔的目的，可以借鑒瑞典等國的日常等級評價以及國家考試等評價形式，改變唯分數的導向，實行低敏的評價，將學習過程中的體驗以及學習結果的實際獲得作為目標。

北歐國家的經驗對評價工作的啟示主要在于：明確等級標準，豐富評價主體，評價內容盡可能多彩多樣，同時充分發揮信息技術在評價中的作用。此外，評價不是終點，它可以而且應當成為新一輪學習者能力提升和教育系統治理完善的起點，要真正落實好評價后的改進功能。

（四）著眼未來，培養新時代公民核心素養

《“雙減”（意見）》中的“減法”實際上是以“減法”帶動“加法”，最終指向的是提升學生的素養和能力。北歐國家的教育理念與實踐為我國“雙減”工作中的以“減”實現長線“增”，以“增”撬動負擔“減”提供多角度的啟示。減負提質，指向的是人的培養，是新時代新公民核心素養的孕育。

從著眼未來公民素養的角度來看，北歐國家的經驗對于“雙減”中的相關工作的啟示有：（1）精心設計作業，提升作業質量和有效性，縮減作業投入時間和精力。（2）甄選教學內容，所學內容要關乎學生核心素養的培育，關乎其在“未來市場”中從事的工作所需的技能；不斷豐富學生的非學科體驗，尤其是關乎未來工作的職業體驗；還需在豐富學生操作和體驗的基礎上進一步提升教學質量。（3）不斷挖掘信息技術在學校教育場域中的功能。（4）培養能夠自我調節的學習者。培養學習者的自我調節能力和清晰的自我導向，能促進學習者主觀能動性的提升，教會其運用自我調節與導向在復雜情境之下進行學習，不再將學習視作負擔。短期看這是對學生的自我認知提出要求，長期看毫無疑問是新時代育人的目標之一。

學習是一生的事業，學校教育不應該是社會和家庭教育的藩籬?！半p減”背景之下，應當持續、深入探索家校社協同，以家校社之合力減輕學生負擔，提升學習體驗感，尤其是促進多種社會資源支持基礎教育，形成全民終身教育的氛圍。

我們借鑒北歐國家經驗并非完全照搬，這些經驗對于我國當前減輕學習者學業負擔這一時代命題的解答具有深刻啟示價值。

參考文獻：

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［14］于國文，曹一鳴. 芬蘭：PISA熱的局內人反思：對話芬蘭教育研究所測評團隊［J］. 外國中小學教育，2019（6）：1-9.

（責任編輯：潘安）

【作者簡介】于國文，北京教育科學研究院副研究員，北京市小學數學教研員，主要研究方向為數學課程與教學論研究。

【基金項目】北京教育科學研究院2022年自主研究項目（青年課題）“基于關鍵教學行為的數學課堂評價和教學改進研究”（0101112310001/001/003）