校外教師課程能力評價體系建設的認識與思考

崔煥然

摘? 要：評價是導向，本文對校外教師課程能力評價體系建設的背景及迫切需要做了闡述，對校外教師課程能力的現狀做了分析，同時對實踐亟須的指導性理念和學術論斷做了述評，以期為實踐研究明確內涵與外延，找到材料支撐，并為同類研究提供參考。

關鍵詞：校外教育? 課程能力? ?評價

習近平總書記在全國教育大會上明確指出，“要堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題，扭轉教育功利化傾向”。這一重要論述一針見血地指出了長期以來我國各級各類教育評價中比較突出、深受詬病的“五唯”等問題，為推進我國教育評價制度改革指明了方向。

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，并強調在教師評價上要“突出教育教學實績，引導教師上好每一節課、關愛每一個學生”。

客觀考評教師的教學實績，其途徑和方法是多元的、是具有地域發展需求特點的。但在這種多元、多維度中，教師的關鍵能力及其顯性化成果必然會作為主要維度予以重視和操作化。

新時代，隨著課程理論研究的不斷深入以及新課程改革的現實呼喚，從教學能力向課程能力的轉變，成為新課改對教師提出的時代要求。從本質上講，教師的課程能力是教師主體價值的呈現，反映出教師對課程理論的理性思考，以及教師在執行課程標準、落實課程方案、進行課程實施中的智慧。校外教育課程改革迫切需要教師增強課程意識和能力，充分認識到自身在課程活動中的地位與作用。然而在現實中，由于多種因素的影響，教師的課程能力還不能滿足發展的迫切需要，成為制約改革深化和教師個人發展的瓶頸。

一、校外教師課程能力的薄弱現實

校外教育作為基礎教育的重要組成部分，其育人功能一般依托豐富多彩的校外活動課程實施實現。例如：北京地區的校外教育“三個一”優質項目建設工作，其實質是促進以校外活動課程為核心的優質活動項目的建構；華東地區青少年校外教育研究發展聯盟組織開展的少年宮課程建設；等等?；仡櫥A性課程建設過程，有兩個現象值得深入思考：

現象一，教師個體在校外活動課程中的自我能力定位模糊。當傳統的“知識、技能傳授培訓式”逐步轉化為“強調關注學生素養培育”“以自主、合作、探究式為主要學習方式”的新時代校外活動課程時，校外教師在課程中的自我定位即出現了迷茫。

現象二，校外教育領域內部對教師課程能力認識不統一與評價體系散亂。教師課程能力是否存在且關鍵？如何評價從而導向教師課程能力建設？這兩個問題是無法回避的關鍵性問題， 從真實案例看，各校外教育機構真正為適應改革背景和要求而建構的教師課程能力評價體系還不健全，基本處于零散狀、碎片化狀態。從指向性來說，更多的是外圍指標，這樣的評價顯然不能發揮評價本身的導向與評判功能。教師應認真梳理整個課程建構過程中的顯性與隱性特征。

二、厘清課程能力評價涉及的基本內涵

從實踐視角看，要想建構科學合理的校外教師課程能力評價體系，必須厘清與這一體系密切相關的基本內涵。

（一）活動課程

活動課程也稱經驗課程、兒童中心課程，是與學科課程對立的課程類型。它以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心進行組織，活動課程的思想可溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。從實踐層面看，“活動課程”指校外教育機構教師開發設計出的，打破學科邏輯組織的界限，以參加校外教育活動學生的興趣、動機、需要和能力為基礎，以學生的經驗為中心組織實施的課程。

（二）課程能力

對“課程能力”概念的界定，較早是由成尚榮等人在《如何加強地方對課程的管理與開發》中率先提出的，此時的課程能力是從課程管理的角度要求地方和學校增強課程決策能力、指導能力、開發能力、評價能力、提供保障的能力等，并非針對個體而言。

其后，吳惠青、劉迎春、朱超華等學者陸續提出教師課程能力這一概念，具體指教師對于課程這一特定領域的運作駕馭過程中表現出來的個性心理特征。筆者認為，課程能力指教師在完成課程設計、實施、評價、管理等任務時，所需要的素質基礎、行為特征和實踐智慧。

（三）評價指標體系

評價指標體系指由表征評價對象各方面特性及其相互聯系的多個指標所構成的具有內在結構的有機整體。這一體系必須具備系統性、典型性、動態性、簡明科學性、可操作性、量化性等特征?；趯嵺`需要，筆者認為校外教師課程能力評價指標體系應明確體現校外教師活動課程能力各方面特征與顯性特質指標所構成的基本維度、框架的有機整體。

三、建構評價體系可參考的學術觀點

國外的相關研究中，英國課程專家斯騰豪斯指出，課程的研究和發展是教師的責任，教師要構建課程理論，做課程的學習者、研究者和開發者，成功的課程改革必須鼓勵教師參與，認同改革理念、參與改革過程，在改革中學習和成長，才能實現真正的改革。21 世紀以來，國際上很多國家（包括英國、新西蘭、澳大利亞、印度等國），已經將教師課程能力納入培養體系，并有相應的質量標準作為要求。例如，澳大利亞 2010 年頒布的《國家教育課程認證標準》將課程設計、課程組織與開發、課程評估、基礎課程研究等列為職前“教師課程能力評價”文獻發表年度趨勢圖教師教育課程內容。再如，新西蘭 2016 年頒布的《職前教師教育成果：畢業教師標準》明確指出課程方面的知識包括了解新西蘭制定的相關課程文件，利用相關課程文件有效地設計課堂等。

國內對于教師課程能力評價的研究大致歸結為三種類型：

第一種從新課程的視角，以新一輪基礎教育課程改革為研究背景，著重評價教師與課程之間的關系，其關注點在于教師是否能夠從對課程的忠實執行轉變為對課程的再開發。由此，對教師能力的關注也從注重教學能力轉向課程能力。其中有一部分研究在新課程視角下探析教師課程能力的缺失與重建問題，另有部分研究基于校本課程開發，討論教師課程能力的提升問題。

第二種是基于學生發展的視角。聚焦于師生核心素養的生命價值立場，從課程理解力、開發力、實施力與研究力方面構建教師課程評價體系。這類研究視角，是以促進學生的身心和諧發展與綜合素質的提升為宗旨，從而梳理出匹配的教師的課程素養作為評價維度。

第三種是基于信息化時代的研究視角。這種評價伴隨慕課、云課程、微課為代表的數字化課程出現，其關注點在于新技術在教育領域，尤其是課程建構領域作用的發揮，研究者試圖從教育信息化的視角談論如何評價教師課程能力問題。

綜上，關于教師課程能力評價的問題，目前主要聚焦在能力的構成要素這一核心研究點上，無論是從教師課程動作的實踐角度，還是新課程改革對教師要求的角度，或是課程發展的角度，以及“泰勒原理”的四個基本問題和多爾后現代課程觀的角度等，大量研究都是在我國新課程改革的大背景下，按照課程運作的實踐，對教師具備的課程能力作出具有不同屬性、不同層級甚至不同地域的歸納提煉。

因此，校外教師課程能力評價體系建構的實際操作，應以教育評價改革理念及要求為指導，全面了解國內校外教師活動課程能力研究情況；以相關理論為指導，結合具體校外教育活動課程建構實例，探尋校外教師活動課程能力構成要素，系統建構出適于區域校外教師活動課程能力的結構維度；基于維度編制教師活動課程能力相關量表進行測評調適，并最終形成評價指標體系。這一體系的建構，必將促進校外教育同仁對校外教師活動課程能力結構形成清晰的認識，從而推動區域校外教師評價體系的科學建設，引領區域校外教師專業化發展，為提升區域校外教育質量奠定師資基礎。

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