科普展覽學習體驗的具身化設計思路及實現策略

康 婧 鄭 霞

（1.浙江大學考古與文博系 浙江杭州 310028；2.山西大學美術學院 山西太原 030006）

內容提要：科普展覽如何最大程度發揮其教育功能，目前博物館學界尚缺乏學理支撐。具身認知理論為科普展覽的學習體驗設計提供了新視角。然而，部分科普展覽由于對觀眾學習體驗的設計思路和實現方式的認識不清晰，以至于將觀眾學習體驗的具身化設計簡單理解為“動手做”與“互動式”。為解決上述問題，策展方應基于具身認知理論深入分析身體作為媒介與展覽場景之間的關系，構建感知層、交互層、映射層和意義建構層的設計思路，從整合感官元素、鼓勵興趣驅動的現象性體驗，優化互動展品、引發問題驅動的探索性體驗，激活身體圖式、加強先驗知識驅動的解釋性體驗，以及重視反思觀察、支持個人意義驅動的相關性體驗等四方面，來實現科普展覽學習體驗的具身化設計。

一、引言

科普展覽作為科普教育的主要活動形式，旨在激發科學興趣、普及科學知識、啟迪科學思想與精神。我國科普展覽建設和運營思路基本對標西方的科學中心（Science Center）模式，我國一般稱科學中心為“科技館”?？萍拣^當前的展覽實踐能夠在一定程度上反映科普展覽的展示現狀：主要以學科定義和劃分展覽，如電學、力學、數學、化學、天文學、地理學等；展覽內容大多是對科學現象的闡釋，如風、雨、光、電、磁場等，它們無法被三度空間直接收藏和展示，而是通過展品設計將自然現象中的科學原理進行再現，具有原真性的實物展品在展覽中變得鮮見［1］。作為一個物與現象共存的場所，科普展覽不再局限于傳統基于實物的方法，而是關注呈現超越時間和地點的普遍抽象法則，傾向于提供一種脫離語境的互動展品，強調觀眾學習的互動性和在場性。本文重點圍繞傳播科普內容的這一展覽類型進行研究。

隨著新興技術在博物館展示中的不斷融入，展示設計的重心逐漸從基于對象或展品的設計，轉向為觀眾的學習體驗而設計。目前博物館學界已經意識到具身認知與觀眾學習之間存在契合點，在展覽實踐中越來越多地使用具身化闡釋。然而，今天國內的科普展覽設計實踐普遍使用動手做（hands-on）或互動式（interactive）展品來強化具身體驗，并自然而然地在某種程度上追求趣味性與娛樂性，試圖改變觀眾被動參與學習的模式。這樣的展示方式在促進觀眾認知和學習方面確實具有明顯優勢，但也使科普展覽的受眾構成狹窄化、低齡化，所以不可避免地造成了展品雷同等問題，對觀眾而言缺乏具有啟發意義的學習體驗。這種實踐結果與觀念實際上表現出對科普展覽具身學習體驗的設計思路和實現方式理解不清晰。那么科普展覽學習體驗的具身化是否僅僅表現為互動的操作系統？觀眾在科普展覽中實現具身學習體驗需要怎樣的過程？在科普展覽中如何實現更有意義的具身學習體驗？為了解決上述問題，本文結合具身認知理論，對科普展覽學習體驗的具身化設計思路及實現策略展開研究，以期為國內科普展覽的理論研究和實踐探索提供參考與啟示。

二、科普展覽學習體驗的具身化

科普展覽似乎是比課堂的自然科學教育更具吸引力的替代方案。作為產生直接體驗的空間，科普展覽為觀眾提供了自由的個人選擇，沒有教育者單向賦予學習者大量的展覽信息和意義，觀眾有完全的自由跟隨自身興趣，在一個布滿展品的公共空間中瀏覽學習，被各式各樣的展品吸引注意力。當許多博物館仍然被基于知識傳遞的線性學習理論支配時，科技館接受了建構主義模式（constructivist model of instruction）并取得前所未有的成功，因為它將觀眾視為一種積極學習者的角色：提出問題、作出假設、搜集證據、解釋并得出結論。建構主義模式認為學習者不是在直接的知識傳播過程中通過被動感知來獲得知識和理解，而是通過經驗和社會話語，將新的信息與先驗知識結合起來，構筑新的理解。不可否認的是，建構主義框架在科普展覽中迎合了觀眾學習的需求，鼓勵觀眾自由表達與創造。然而，這種模式如何幫助觀眾在自由選擇的狀態下學習科學知識？它的局限性愈來愈明顯。美國舊金山探索館（Exploratorium）研究員蘇·艾倫（Sue Allen）認為這種挑戰是科技館學習的“建構主義困境”（constructivist dilemma）［2］?？梢?，如果我們認為學習僅僅是發生在大腦中的一個過程，或者僅僅著眼于觀眾在參觀結束后的測試中能夠再現哪些內容，那么我們就很難充分認識這些情境中產生的學習體驗。

與一般的歷史文化主題展覽不同，觀眾在科普展覽中的學習并非完全基于實物，而是通過體驗各種設計裝置了解科學現象并學習科學原理，促使其依靠身體實踐來完成認知過程，體驗與感受事物屬性的方式更加直接，因此科普展覽學習具有更強的自主選擇性和主動探究性。具身認知（embodied cognition）理論為博物館展覽學習體驗打開了視覺之外的大門，作為第二代認知科學的新興研究領域，具身認知理論是對傳統認知理論中認知功能離身化的再思考，其理論框架出自哲學和經驗科學的交匯。具身認知理論認為身體在人類的認知過程中發揮著至關重要的作用，強調認知為身體及其活動方式所塑造，關注認知主體及其身體行動與具體情境之間的耦合過程［3］。然而，傳統學習觀將學習主體置于極其重要的位置，強調心智作為學習主體的重要作用，將學習看作個人內在的過程，個人的先驗知識成為學習的決定因素。這種去情境化和分解式的理解方式導致教育者和學習者忽視了身體參與的教育價值，喪失了對學習體驗的整體性和情境性的認知。具身認知不同于傳統學習觀的單向線性發展模式，主張發揮身體對思維、記憶的作用來建構知識。換言之，學習的內容不應該直接呈現，而是由學習者獨立探索，即通過身體獲取知識，通過行動理解物、場景與主體之間的關系［4］。

三、基于具身認知理論的科普展覽學習體驗設計思路

身體作為學習科學知識的重要媒介，并非強行暗示肢體接觸，而在于身體如何與科普展覽中的場景進行關聯。下文將基于具身認知理論，深入分析身體與展覽場景之間的關系，構建科普展覽具身學習體驗的設計思路。

1．感知層：身體感知場景

感知層的目標是對現象性體驗的設計，注重觀眾的感知覺經驗；感知層基于身體感知場景的設計原理，即通過不同的身體感知方式和感知程度，在本能的驅動下參與認知；設計表現在如何吸引觀眾注意力，激發觀眾學習科學的好奇心。具身認知強調個體對世界的感知并非一種反射或印象，而是身體參與塑造的結果。在科普展覽中，觀眾關注對現象的解釋并對其產生直接的感官反應，這便是通過身體的感官本能參與認知的過程。身體的感知方式和感知程度對科學學習具有重要作用，觀眾可以通過視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等單一或多感官通道共同參與獲得學習體驗。按照具身認知理論，與環境交互涉及的感官通道越多，形成的具身體驗就越完整。例如浙江臺州博物館“海濱之民”展項就很好地將多感官設計融入其中。該展項將海濱漁村搬入博物館，將漁村的原本面貌進行了高度還原，模擬了海水的聲音（聽覺）、海風的吹拂（觸覺），甚至有魚腥味在空中彌漫（嗅覺），引發觀眾產生更多記憶與思考［5］。又如中國科技館生命展區“鳥蛋的啟示”展項，作為展品“十三種不同種類的雀鳥”的擴展，該展項以進化論知識為基礎，讓觀眾通過觀察鳥蛋的顏色、斑點（視覺），聽到對應的鳥叫聲（聽覺），觸摸蛋殼的軟硬、質感（觸覺），獲得對鳥類的直接經驗積累以及動物適應環境的相關知識［6］。

2．交互層：身體反饋場景

交互層的目標是對探索性體驗的設計，注重優化觀眾在展覽中與媒介的活動關系；交互層基于身體反饋場景的設計原理，即通過物理或虛擬、直接或間接的身體交互形式接收并反饋場景信息；設計表現在引發觀眾對問題的思考與探究，促進觀眾持續參與學習。具身視角下，主體認知是在身體與環境互動所獲得的經驗中形成與發展，通過互動的方式內化生成認知。高度具身化的交互具有獨特的學習啟示，進而表現出知識的情境化特征。觀眾在博物館中學習過程的相關研究表明，交互性促進了觀眾對展品的參與、理解和回憶［7］，不論是兒童還是成人，人們對自己身體動作的記憶明顯高于僅靠肉眼觀察到的記憶［8］。隨著新技術的不斷進步，身體傳感器和觸摸屏等技術工具作為觀眾與展覽場景互動的中介，融入觀眾的感知經驗，并與之共同參與具身學習?？破照褂[中的具身交互形式既包括物理的互動，也包括虛擬的對話和交流，觀眾通過身體感知系統實時、同步地接收并反饋信息，重點在于身體與心理、環境協作交互的動態過程。例如，舊金山探索館“從細胞到自我”（Cells to Self）展覽為揭示人類細胞多樣性而設計了微生物互動展項，旨在為普通公眾理解與欣賞現代生命科學和生物技術建立新的方法［9］。當人體輪廓被投射到顯微鏡載玻片上時，這個微小場景以人體比例投影在交互式屏幕上，觀眾可以對微生物的行為作出反應并影響它們；歐盟（EU）推出了“非物質文化遺產——獲取非物質文化遺產并學習人類現存的珍貴知識”（i-Treasure）非遺數字化項目，將傳統舞蹈等非遺資源進行獲取、分析和建模，利用體感互動技術對觀眾進行舞蹈教學，屏幕中的虛擬化身與觀眾的身體動作實時對應形成“共同身體”，通過身體動作的模擬與反饋，觀眾可以及時糾正動作進而達到學習目的［10］。

3．映射層：身體隱喻場景

映射層的目標是對解釋性體驗的設計，注重觀眾對學習內容的理解；映射層基于身體隱喻場景的設計原理，即觀眾通過符合其先驗知識的身體圖式（body schema）實現概念隱喻的認知過程［11］；設計表現在觀眾可以理解抽象的科學概念和科學原理，通過探索學習過程與方法培養學習技能，最終獲得新的知識和理解。美國語言學家喬治·萊考夫（George Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark Johnsen）提出的概念隱喻理論（cognitive metaphor theory，CMT）強調具體概念到抽象概念的隱喻化過程，認為人類要認識復雜的抽象概念，就必須借助已知的具體概念將其映射（mapping）到未知的抽象概念［12］。映射是基于人的日常身體活動經驗所產生的身體圖式，形成普遍存在于人類心智的認知結構。例如，觀眾根據順時針轉動旋鈕會增加物理量的身體經驗，形成了空間圖式（spatial schema）及其隱喻；根據擠壓物體使其體積縮小、拉伸物體使其體積變大的身體經驗，形成了力量圖式（force schema）及其隱喻。那么，觀眾如何在身體圖式基礎上擴展對于科普展覽內容的認知？顯然，映射層的設計取決于觀眾的先驗知識，選擇符合觀眾先驗知識的身體圖式有助于觀眾利用其直覺與展品進行互動。事實上，身體圖式來源于個體的日?；顒?，正是由于身體圖式的有限性、共享性和映射性，觀眾能以此調動無限的經驗，加深對展品信息的理解并與之交互，使得利用身體圖式開展意義學習成為可能［13］。

4．意義建構層：身體反思場景

意義建構層的目標是對相關性體驗的設計，注重觀眾對特定情境中自身行為、感受、思想和經驗的主動思考；意義建構層基于身體反思場景的設計原理，即觀眾有意識地將學習內容與先驗知識和個人意義進行聯系；設計表現在對個體情感態度的影響以及對科學思想、科學精神的塑造。具身認知強調身體內在經驗的重要性，即身體是意義的建構者［14］。大腦并不是感覺輸入的被動接收器，而是對世界積極建構的預期，并與經驗進行對比［15］。在此背景下，理解博物館展品的觀眾不斷地在記憶和現有的心理框架之間移動［16］，在參與博物館活動時，觀眾參考過去的經驗，可以極大地提高意義建構的潛力［17］?？梢?，意義關系的建構過程是身體從先前經驗以及現有的知識和期望中發展出對當前事件的理解。意義建構層的設計是確保觀眾認知升級、學習有效的目標導向。例如英國倫敦科學博物館（London Science Museum）的大衛·塞恩斯伯里展廳（David Sainsbury Gallery）面向中學生群體推出了“技術工作者”（technicians）項目，項目主題涵蓋了健康、藝術、制造、可再生能源等多個領域［18］。學生在專業人員的支持下扮演科學技術工作者的角色，通過親身體驗特定科學職業的相關任務和挑戰，形成了更為真實的職業感受，為其樹立個人職業生涯理想奠定基礎；又如新加坡科學中心（Singapore Science Centre）“DNA 學習實驗室”（DNA Learning Lab）推出的犯罪現場調查活動，讓觀眾親歷“破案”過程，了解DNA 作為犯罪證據的重要性，為科學實驗賦予現實的應用情境，強烈的現實代入感不僅激發了觀眾對生命科學的關注和興趣，還有助于觀眾深入理解生命科學的主題和事件［19］。

綜上，基于具身認知理論的科普展覽學習體驗設計框架可以從感知層、交互層、映射層和意義建構層進行設計（圖一），這四個層次并非獨立運行，而是相互關聯、依次遞進。由于科普展覽空間具有強化在場性、弱化歷時性的特點［20］，觀眾很難遵循一個限制好的學習過程。因此，科普展覽具身學習體驗的設計重點是創造能夠使觀眾充分探究的多樣化環境，因為觀眾需要有足夠的驅動力促使其在展覽中投入時間和精力，即學習體驗的每一步都依賴于個人動機，這種狀態激發了其探索的欲望并更加鼓勵學習。下文將基于感知層、交互層、映射層和意義建構層的設計思路，重點分析科普展覽具身學習體驗設計的實現策略。

圖一// 科普展覽學習體驗的具身化設計框架（圖片來源：作者繪制）

四、科普展覽具身學習體驗設計的實現策略

1.感知層：整合感官元素，鼓勵興趣驅動的現象性體驗

科普展覽以現象類展品為主體，在展覽內容的選擇、形式的安排、環境的創設等方面，應當注重觀眾多感官協同參與，促使觀眾通過感知來關注想象的科學世界，即鼓勵興趣驅動的現象性體驗。在科普展覽中運用多感官設計，可以改善觀眾的參觀體驗，觀眾的停留時間以及對科學原理和展區主題的理解都有大幅增加［21］。如今，多感官學習（multisensory learning）模式已經成為科普展覽支持觀眾學習類型多樣性的重要途徑，展覽內容增加了各種形式的感知元素，包括提供觸摸、傾聽和嗅覺等形式，提供多種方式幫助觀眾將日常感知體驗與科學內容建立聯系。然而，觀眾的實際學習過程并不能一味追求感官刺激。在制造新奇現象的同時，科普展覽也要注意“迪士尼化”（disneyization）帶來的弊端，避免讓觀眾沉浸在膚淺的、被動娛樂的具身體驗中。由于受到具身體驗的有效性、認知負荷等因素的影響，科普展覽的策展人和設計師應當綜合考量觀眾特征、學習內容、展覽環境等要素，對科普展覽中不同的感知模態進行選擇與整合。

匈牙利心理學家米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）將理想的展覽學習過程描述為由興趣或好奇心驅動并通過心流（flow）狀態維持［22］。在這種狀態下，觀眾的身心完全投入到內在驅動的活動中。為了創造這種心流狀態，科普展覽可以通過多維度、沉浸式的空間表現形式，創造吸引注意力的情境刺激，全面調動觀眾的感知覺經驗使其獲得現象性體驗。例如瑞典北歐博物館（Nordiska Museet）通過“北極——當冰融化時”（The Arctic: While the Ice is Melting）展覽揭示北極地區的生活和不斷變化的生態環境。展覽在入口處設有一件冰塊被巨大裂縫分開的影像裝置，給觀眾帶來極大的視覺沖擊和對北極寒冷的直接感知。隨著觀眾穿過“裂縫”進入展廳，自然標本展柜周圍布滿可以觸摸的干草，白色的硬冰投影逐漸變成淺綠色和藍色的融水，最終完全融入深藍色的海洋，巧妙地暗示了展覽“冰在融化”的主題。整個展覽利用數字技術沉浸式地還原了極地氛圍，為觀眾營造出強烈的穿越感和逼真的現場體驗，使觀眾得以了解北極地區的生活方式［23］。

2.交互層：優化互動展品，引發問題驅動的探索性體驗

為了使觀眾持續參與學習并掌握展覽知識，科普展覽需要優化互動展品的設計形式以及與人的技能密切相關的互動挑戰設計，即引發問題驅動的探索性體驗。交互性被認為是科普展覽的主要特征，旨在為觀眾提供更大范圍、更深層次、更多維度的互動內容與互動形式［24］。盡管一些研究支持交互性增強了觀眾的學習效果，但它并不是提升學習體驗的一個簡單或普遍的解決方案。由于科普展示內容通常是具有標準答案的科學知識，缺少開放性問題驅動的思考，導致觀眾參與的過程難以持續。事實上，觀眾在可以直接觸摸和操作的展品中停留的時間相當短，一些觀眾在展覽中會重復進行毫無意義的互動行為［25］。由此可見，過多的互動功能反而會降低觀眾參與的興趣和學習效果［26］，甚至有時還會造成認知的混亂和誤解。這表明科普展品的互動形式更要強調動腦，而不僅僅是強調動手,否則展覽的教育目標和觀眾的學習體驗將被淡化和削弱［27］。

觀眾在感到有方向性和舒適的情況下會更愿意參與互動挑戰［28］，所以科普展覽需要優化的不僅是互動挑戰的難易程度，還有互動的時長和環境氛圍。在此基礎上，科普展覽可以設計一套明確的互動挑戰目標和規則，而不是直接給出正確的答案或明顯的結論，通過鼓勵觀眾自主探究，將現象與深度的認知體驗相結合，促使觀眾產生更多的驅動性問題，從而持續參與科普活動。例如，舊金山探索館研發了能夠引起觀眾“積極長時間參與”（active prolonged engagement，APE）的展品，旨在讓觀眾提出質疑、問題與假設，深度參與科學調查［29］。又如，上?？萍拣^“能源挑戰之旅”展項將能源和環境知識轉化為游戲元素，融入多人競技和社交互動，從而吸引觀眾探索。該展項借助多媒體將相關能源圖標投影到地面，并通過體感交互技術獲取身體數據，觀眾以踩踏圖標的形式采集能源。展項將觀眾在開采能源過程中所取得的分數以及對地球環境所產生的影響，以微縮地球的形式進行實時可視化呈現，同時要求觀眾迅速評判策略優劣并作出調整。策略思維的游戲比賽促使觀眾自主探索能源與環境平衡發展的關系，讓學習體驗變被動為主動［30］。

3.映射層：激活身體圖式，加強先驗知識驅動的解釋性體驗

觀眾對展品的學習往往是高度文字化和具象化的［31］，科普展覽可以選擇觀眾熟悉的身體圖式加強概念學習，使觀眾理解抽象的科學概念和原理，即加強先驗知識驅動的解釋性體驗。面對一些難以在具體條件下展示的不可見概念，科普展覽通常無法為觀眾提供真實的情境。大多數觀眾很難從多個單獨設計的展品中完全領會科普展覽預期的主題和概念，特別是當展示內容是抽象的而非現象的時候，觀眾已經普遍出現的“博物館疲勞”加劇了其認知負荷，限制了觀眾在展覽中的有效學習。身體圖式的激活被視為一種接近于無意識的知覺過程，能夠避免觀眾耗費更多的心智資源，從而提高對展品的即時可理解性。觀眾在共享身體圖式的情況下，甚至有可能將其視為展覽環境中的一個屬性。因此，科普展覽可以選擇觀眾熟悉的身體活動，喚起觀眾已經存在的身體經驗，幫助其理解展品的互動形式所表達的抽象概念。

身體動作和概念的一致性對于幫助觀眾輕松發現身體動作和認知映射之間的隱喻意義至關重要。然而，隱喻意義越復雜，展覽設計的意圖和觀眾的解讀就越有可能出現分歧，還有可能導致觀眾的錯誤操作?？梢?，在科普展覽中有必要建立一種標準化或系統化的身體控制或理解機制，并完善其映射規則，即對交互動作的描述和定義［32］。例如在地板上放置腳印的輪廓，幫助觀眾準確站立在指定的位置；在屏幕上提供頭部的輪廓圖像，幫助觀眾將他們的臉部定位在與攝像頭的正確距離處。手勢是展覽中常見的具身化表達方式，科普展覽還可以通過特定手勢所傳達的隱喻關聯性，讓觀眾注意到展品的具體規則和對具體展示現象的解釋，使概念學習得到加強［33］。例如，一項基于手勢的增強現實（augmented reality，AR）展覽被設計用于闡釋導體電阻現象，觀眾可以通過手勢來改變導體的長度和厚度、燈泡的亮度、電阻和電流的強度，結果證明基于手勢的具身體驗提高了觀眾對復雜科學概念的理解［34］。

4.意義建構層：重視反思觀察，支持個人意義驅動的相關性體驗

具身視角下，身體不僅僅是生物學上的概念，也是心理學和社會學上的身體，是經驗中的身體?？破照褂[具身學習體驗需要重視觀眾的反思性觀察，而不僅僅是動手實驗，應通過加深觀眾對展覽主題的重新思考與認識，從而建立與自我之間的意義關聯，即支持個人意義驅動的相關性體驗。長期以來，科普展覽通過對展品系列的選擇、在展品集群之間統一的空間引導以及對主題展品組說明的加強，幫助觀眾在松散的分組、區域標題和標簽文字之間找到不同展品組之間的聯系，引導觀眾觀察和思考。然而，由于科普展覽中無序、活躍的環境和科學的非軼事性質，要想讓觀眾在學習科學知識的同時聯系自身并喚起反思，是一個較大的挑戰。敘事或講故事被證明是歷史類博物館解決該問題的一種有效方式，甚至被一些心理學家認為是人類思維的基本模式，然而講故事的學習策略在科普展覽中的效果似乎并不理想［35］。這意味著科普展覽需要專注于展覽主題對觀眾情感態度的影響和精神價值的塑造，力求探索一種讓觀眾產生共鳴的方式來表現事物的多樣性。

身體的自主感（sense of agency）和擁有感（sense of ownership）被視為構成自我識別的兩種基本體驗：自主感即“我是行動的發起者”的感覺；擁有感即“我正在經歷這個事件”的感覺［36］。通過對自主感和擁有感的模擬，科普展覽可以引領觀眾親臨故事情境、進入第一人稱角色，促使觀眾產生與自我意義相關聯的學習體驗。此時的觀眾成為故事的發起者和親歷者，而不僅僅是故事的聽眾。例如中國科學技術協會2018 年度研究生科普能力提升項目“A4 紙的工程PARTY”活動營造了一個生產生活均圍繞A4 紙開展的“紙張王國”的故事情境，讓觀眾成為故事的主人翁，通過扮演國家工程師的角色（飛機設計師、飛機試飛員、飛機裝配師、飛機記錄員等），以分工合作的方式親身體驗飛機的工程“設計”，故事兼具連貫性、趣味性的同時，還能將社會主義核心價值觀融入活動［37］。

綜上，科普展覽中的具身學習是由觀眾的內在驅動力實現感知層、交互層、映射層和意義建構層的探究過程，其實現策略可以遵循整合感官元素、鼓勵興趣驅動的現象性體驗，優化互動展品、引發問題驅動的探索性體驗，激活身體圖式、加強先驗知識驅動的解釋性體驗，以及重視反思觀察、支持個人意義驅動的相關性體驗等四方面來實現。理想的具身學習體驗設計策略實際上也是完成不同階段的科普教育目標，即從科學興趣的激發和內容知識的獲取到科學探究技能的培養和科學思想精神的塑造。

五、結語

事實上，身體在場已經成為科普展覽發揮其教育潛力的重要因素。具身學習體驗在科普展覽中的意義也由此被揭示，它并非簡單的動手操作，而旨在以身體為媒介激活觀眾的感知系統，并通過身體交互與映射強化認知過程，最終實現意義世界的建構。如果基于身體的學習策略在科普展示設計中發揮不容忽視的作用，那么具身學習在科普展覽中的效果評估也需要進一步的探討與研究。此外，我們除了需要重視身體在科普展覽學習中的意義和作用，還需要對認知具身性的簡單化理解提高警惕。把身體及其行動放在認知的核心位置，并不是說要將身體的作用普遍化或者由此得出一勞永逸的結果，而是為了向人類心智提供一種更積極的、更開放的思考方式。在科普展覽設計中，策展人不僅為觀眾創造基于互動的具身體驗，還應當注意觀眾是否能夠在展覽與自身之間建立聯系，考慮吸引觀眾的身份、情感、動機、先驗知識、期望和生活經歷，通過策劃個性化主題、喚起情感和引發共鳴來增強意義構建的潛力，在科普展覽中設計更有意義的學習體驗。