幼兒園教育活動中的教師指導策略現狀及分析
——以科學教育活動為例

丁睿歆，吳 瓊

（1.韓國教員大學幼兒教育系，韓國 清州 28173；2.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

幼兒園科學教育是培養幼兒科學素養的啟蒙教育，是幼兒全面發展教育的重要組成部分，對幼兒的個體發展及社會發展都具有重要意義。2001年，教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒的科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣、探究欲望，幫助幼兒學習運用觀察、比較、分析、推論等方法進行探索活動?！盵1]2而科學教育活動是否能夠順利有效地開展，教師的教學行為則具有關鍵性作用。研究表明，教師的教學行為是決定教學效果進而反映教學有效性的重要變量[2]735-738。而教師的指導作為幼兒園教師基本教學行為之一，對兒童良好行為的培養、社會能力的提高、積極情緒情感的形成和良好學習習慣的養成等具有重要的作用[3]251?！毒V要》強調，教師在幼兒學習活動中的角色是支持者、合作者和引導者[1]7。教師的指導應“重在激發幼兒的認識興趣、探究欲望；要讓幼兒親自動手、動腦去發現問題、解決問題”[1]2。研究發現，教師的情感支持、材料支持及策略性支持直接影響幼兒探索性行為的開展和活動效率的提高[4]。在科學教育活動中，教師教育支持指導具有無可替代的作用。教師有效采用指導策略，對促進幼兒的自主探究與思考、培養幼兒良好的科學素養、提升幼兒園科學教育活動的質量有著重要的意義與價值。

當前，國內研究者對于教師指導方面的研究多是對教師指導的現狀與問題進行描述，或是聚焦于某一策略進行詳細探討，關于教師指導現狀與問題方面還存在著教師指導水平不高、在指導過程中忽視幼兒主體地位、教師指導傾向于技能傳授忽視過程的教育性的現象，教師指導出現表面化、簡單化等傾向[5]。國內研究者的研究方法主要采用觀察法與訪談法，并采用已有的觀察量表或自編觀察量表對教師的指導行為進行觀察，同時記錄關鍵性事件作為補充材料。而對某一策略進行深入分析的研究主要圍繞著教師提問與教師反饋這兩個策略展開，如教師提問與反饋策略的價值、使用情況（類型）、存在問題與改進方法等[6-8]。在研究方法上，雖然國內研究者借助已有的相對成熟的研究工具開展研究，但與國外俯拾皆是的實證研究相比，國內的實證研究相對零散[9]。在當前已有的實證研究中，弗蘭德斯互動分析系統（FlandersInteractionAnalysisSystem，簡稱FIAS）[10]、課堂互動評估系統（Classroom AssessmentScoringSystem，簡稱CLASS工具）[11]、美國中小學教師評價工具（The Framework for Teaching，簡稱FFT）[12]、美國職前教師課堂理答能力評價系統[13]、崔允漷提出的LICC 課堂觀察范式[14]等研究工具最受矚目。但是，由于學前階段教育活動的特殊性，只有CLASS 工具較為適用，該系統也成為幼兒園班級課堂教學質量評價的主流工具。近年來，該系統不僅被國內外學者廣泛應用，也被用于各國國家性質的教學質量評價項目[15]，因此證明其具有較高的信度與效度。

本研究將基于美國CLASS 工具，從“質”與“量”兩方面，系統分析當前科學教育活動中教師采用指導策略的總體情況與具體方式，深入發掘教師采用指導策略的特點，并提出提升幼兒園教師指導策略質量的可行性建議，以期為促進教師有效教學提供參考。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究以教師的學歷和教齡為劃分標準，選取50 位大班幼兒園教師組織科學教育活動“磁鐵的秘密”，并進行視頻錄制。其中：具有本科學歷的教師26 位，?？茖W歷的教師24 位；教齡均在20年內（0～5年教齡的有24 人，6～10年教齡的有17 人，11～20年教齡的有9 人）。每位教師組織教育活動的時長在30 分鐘左右。

（二）研究工具及其運用

1.幼兒園教育活動“磁鐵的秘密”活動設計

研究者根據《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中科學領域提出的目標[16]32-37，設計了“磁鐵的秘密”活動教案，旨在為幼兒園教師提供活動設計參考。在組織教育活動中，教師可參照本班幼兒的特點與園所的實際情況進行修改，但需要落實教育活動目標并遵循活動設計的基本流程。

2.《幼兒園科學教育活動中的教師指導策略編碼表》（以下簡稱《編碼表》）

《編碼表》由澳門大學胡碧穎教授基于CLASS 工具編制，旨在研究教師在幼兒園教育活動中采用的指導策略情況。已有研究表明，該《編碼表》具有很好的應用價值，包含了教師行為和語言的編碼與幼兒行為和語言的編碼兩個方面。教師指導策略包括提問策略、反饋策略和語言示范策略。教師提問策略，即教師利用不同的提問方式來引發幼兒深度思考，以促進幼兒思維發展的策略，包括分析與推理、創造性、融會貫通和與現實生活相聯系4 個具體策略；教師反饋策略，即教師通過對幼兒觀點、作品等的反饋來拓展幼兒學習的策略，包括支架、循環反饋、促進思考、提供信息和鼓勵及肯定5個具體策略；教師語言示范策略，即教師自身語言表達為幼兒呈現新詞匯或更完善的表達方式來促進幼兒語言發展的策略，包括重復與延伸、自我和平行式對話、高級語言、經常性對話和開放式問題5 個具體策略。

研究者采用《編碼表》進行教師指導策略的頻次統計，得出教師采用不同指導策略的數量情況，并對教師采用指導策略的具體案例進行分析，以探討教師采用不同指導策略的質量情況。

3.CLASS 工具

CLASS 工具是美國弗吉尼亞大學皮亞塔·羅伯特（Pianta Robert C）教授及其團隊歷經15年研究，于2008年開發出的一套評估課堂教學質量的標準化工具。CLASS 工具經過不斷的實證研究與調整，現已被廣泛地應用在美國及世界各國的研究項目中。該工具包括情感支持、班級管理和教育支持三大領域，領域下包括10個維度及42 個行為指標。本研究基于教師的角度，通過觀察課堂情境下教師與幼兒的互動及教師如何利用教學材料來評估學前課堂質量，以深入發現教師在與幼兒互動中存在的不足，不斷提高教師與幼兒有效互動的水平，從而提升其互動質量。

本研究將采用CLASS 工具評估50 位教師在教育活動中“教育支持”領域下的質量。研究者與一位同樣獲得CLASS 工具學前階段評估資格的評估者按照標準共同對“教育支持”領域質量進行打分，并對教師“教育支持”質量進行分析。

4.視頻轉錄與策略記錄

研究者將50 次教育活動視頻中的師幼對話逐字轉錄成文字，并標注教師與幼兒的關鍵動作（如擁抱、撫摸、推搡等）或表情（如微笑、大笑、哭泣等），同時標記教師采用的指導策略，最終統計出教師采用指導策略的總數及各個指導策略的數量。在一次教師與幼兒的對話中，教師最多能同時采用3 個符合編碼策略表現的指導策略，如“鼓勵與肯定＋循環反饋＋促進思考”為符合編碼策略表現的3 個指導策略組合。超過3 個指導策略時，研究者將與另一位評估者對該互動片段進行觀察后重新編碼。

二、研究結果與分析

（一）教師采用指導策略在“教育支持”領域上的總體情況

研究者同另一位具有CLASS 工具評估資格的評估者，根據CLASS 工具手冊中的教育支持領域部分，對50 節大班科學教育活動“磁鐵的秘密”進行了評分，得到認知發展平均分為4.06 分、反饋質量平均分為3.84 分、語言示范平均分為3.56 分。具體如圖1 所示。比較50 位大班教師在教育支持領域下三大維度的分數可知，教師在認知發展上的得分最高，在語言示范上的得分略低，在反饋質量上得分中等偏下。下面，將詳細分析三大維度的評分理由。

圖1 50 位教師在三大維度上的平均得分情況（單位：分）

1.認知發展維度

觀察50 位大班教師的科學教育活動發現：教師在分析與推理策略方面做得相對較好，提出的問題能夠引導幼兒思考，同時多數教師也能引導幼兒觀察生活中磁鐵的應用；在創造性策略的采用上，部分教師能夠帶領幼兒進行頭腦風暴，引導幼兒實驗前猜想、實驗中驗證，并記錄結果；在融會貫通策略方面，教師采用的頻次很少，研究者基本觀察不到，在50位教師中僅有1 位教師帶領幼兒回顧了之前學過的相關內容，這可能與教師之前沒有開展過相關的教育活動有關?；诖?，50 位教師在認知發展維度上平均得分為4.06，處于中等水平，在教育支持領域三個維度中得分最高。

2.反饋質量維度

根據50 位大班教師的科學活動視頻可知：教師能較好地采用鼓勵與肯定策略，教師對幼兒的鼓勵明確，能夠及時強化幼兒的良好行為；在活動中，教師經常采用循環反饋策略，但質量不高，不能引發幼兒深入思考，對幼兒的追問流于表面，沒有深度；在提供信息策略的采用上，教師多是在活動的最后，即探究生活中磁鐵的運用時運用得較多，但質量不高，教師多是澄清磁鐵是如何在生活中運用的，很少基于幼兒的回答進行擴展；對于支架策略與促進思考策略，采用的頻次較少，質量也很低，教師很少為幼兒搭建支架，很少質疑幼兒的回答，很少鼓勵、引導幼兒解釋自己的思考過程，對于幼兒的回答教師多是以肯定為主?；诖?，50 位教師在反饋質量維度上的平均分為3.84分，處于中等水平。

3.語言示范維度

通過觀察50 位大班教師的科學教育活動發現：教師們在活動中能夠經常與幼兒進行交流對話，尤其是在幼兒實驗操作環節中，部分教師能夠仔細觀察幼兒的操作，并與其交流；在活動中，每一位教師都能復述幼兒的回答，部分教師也能基于幼兒的回答拓展內容，但是水平不高；對于開放式問題策略的采用，教師能夠提出開放式問題，但問題的質量不高，教師提出封閉式問題的頻次高于開放式問題；在科學教育活動中，教師很少采用高級語言策略，部分教師能夠提出一些對于幼兒來說較為新穎的詞匯，但是難以做到豐富和多樣；教師幾乎不采用自我描述與并行對話策略，在50位教師的科學活動中很難觀察到，教師很少用語言描述自己或幼兒的行為，只是看著幼兒操作或是自己操作、幼兒觀察?；诖?，50 位教師在語言示范維度的平均分為3.56 分，處于中等偏低水平，在教育支持領域三個維度中得分最低。

（二）教師采用指導策略的總體情況

根據研究的設計，研究者對所選取的50個大班科學教育活動“磁鐵的秘密”中教師采用的指導策略進行了詳細的觀察與記錄，并對記錄的結果進行統計，將教師在一次對話中所體現出的所有策略分別進行了標記，并記作一次，最終收集到教師采用的指導策略的總頻數為4973 次。具體如圖2 所示。

圖2 教師采用教育指導策略頻次分布

由圖2 可以看出，50 位教師在大班科學教育活動中：采用循環反饋策略（QF-B）的頻次最多，為1750 次，占總量的35.19%；采用融會貫通策略（CD-C）的頻次最少，僅采用6 次，占總量的0.12%。在不同維度上，教師采用策略的頻次也有所不同：教師采用提問策略的頻次在三個維度中所占比重最小，僅占總量的7.96%；教師采用反饋策略的頻次在三個維度中占比重最高，占總量的46.12%。本研究將對教師采用的提問策略、反饋策略和語言示范策略三個維度情況進行詳細的統計分析，以便能具體呈現教師采用教育指導策略的現狀。

1.教師采用提問策略的總體情況

教師提問策略維度下包括分析與推理策略、創造性策略、融會貫通策略及與現實生活相聯系策略。教師采用提問策略總次數為396次，占教師采用的教育指導策略總量的7.96%。其中：與現實生活相聯系策略采用的頻次最多，占教師提問策略總量的52.7%；其次是分析與推理策略，占教師提問策略總量的23.67%；創造性策略采用頻次和分析與推理策略相差不多，占教師提問策略總量的21.91%；融會貫通策略采用的頻次很少，占教師提問策略總量的1.51%。

2.教師采用反饋策略的總體情況

教師反饋策略維度下包括支架策略、循環反饋策略、促進思考策略、提供信息策略與鼓勵及肯定策略。教師采用反饋策略總次數為2582 次，占教師采用的教育指導策略總量的51.92%。其中：循環反饋策略采用的頻次最多，占教師反饋策略總量的67.77%；其次是提供信息策略，占教師反饋策略總量的12.47%；再次是支架策略，占教師反饋策略總量的11.15%；鼓勵及肯定策略與促進思考策略采用的頻次相對較少，分別占教師反饋策略總量的5.8%與2.79%。

3.教師采用語言示范策略的總體情況

教師語言示范策略維度下包括重復與延伸策略、自我描述與平行對話策略、高級語言策略、經常性對話策略及開放式問題策略。教師采用語言示范策略總次數為1995 次，占教師采用的教育指導策略總量的40.11%。其中：重復與延伸策略采用的頻次最多，占教師反饋策略總量的43.85%；其次是經常性對話策略，占教師反饋策略總量的40.25%；再次是開放式問題策略，占教師反饋策略總量的8.97%；自我描述和平行對話策略與高級語言策略采用的頻次相對較少，分別占教師語言示范總量的4.96%與1.95%。

（三）不同學歷與教齡教師在指導策略應用上的總體情況

1.本科學歷的教師采用策略頻次較多，指導內容豐富

研究者對26 位本科學歷教師與24 位?？茖W歷教師采用指導策略頻次與種類進行了分析，以探究不同學歷背景下的教師采用指導策略的差異（見表1）。

表1 不同學歷背景下的教師采用指導策略頻次與種類總體情況與差異分析

由表1 可知：不同學歷背景下的教師在采用指導策略的頻次上存在明顯差異（t=2.543，P＜0.05），本科教師采用指導策略頻次明顯多于?？茖W歷教師；而在采用指導策略的種類上，本科學歷教師與?？茖W歷教師差異并不顯著（t=1.809，P＞0.05）。

2.教齡長的教師采用策略更為靈活，指導類型多樣

研究者將50 位大班幼兒教師教齡作為自變量，將教齡背景分為0～5年、6～10年、11～20年三段，采用單因素方差分析的方法分析在不同教齡背景下大班幼兒教師在采用指導策略的頻次與種類上差異（見表2）。

表2 教師不同教齡背景下采用指導策略頻次與種類情況及差異分析

由表2 可知，不同教齡教師采用指導策略的頻次與種類均存在顯著差異（F=8.359，P＜0.01；F=22.309，P＜0.01）。進一步比較后發現，在采用指導策略頻次與種類上，教齡為0～5年的教師均低于教齡為6～10年、11～20年的教師，且存在顯著差異；教齡為6～10年與11～20年的教師不存在顯著差異。由此可知：教齡為5年以上的教師采用指導策略的頻次較多，類型相對豐富；教齡為5年以下的教師在活動中采用指導策略的頻次相對較少，類型相對單一。

（四）教師采用指導策略的適宜性分析

教育是一種有目的、有意識地培養人的社會實踐活動，教師指導的適宜性對教學活動的有效進行及幼兒的發展有著重要作用。有研究指出，教師要依據兒童發展特點與規律，以適宜于兒童發展需要及發展水平的方式，對兒童實施指導與幫助，可以啟發、引導幼兒進行科學的探索活動[17]。教育活動中教師指導適宜性主要是指教師采用的指導策略能夠滿足幼兒當前需求、能夠推動幼兒探索與思考、能夠符合幼兒身心發展水平的一種有效指導方式。在觀察50 位教師的科學教育活動后發現，當前在大班科學教育活動中，教師采用指導策略時具體有以下三方面表現。

1.推動幼兒當下活動

科學教育活動區別于其他教育活動，有較強的探究性與生成性，需要教師不斷觀察與適時指導。在活動中，教師及時反饋追問能夠引發幼兒思考，并能推動幼兒深入探究。案例如下。

在活動中，教師基于幼兒“磁鐵能吸住什么東西”的猜想回答循序漸進地引導幼兒思考。師幼間對話如下：T 為教師，C1、C2 為兩位不同的幼兒。

T：我想再想問一問小朋友們，為什么你們覺得磁鐵能吸住鐵質的物品呢？誰能說一說？

教師以“為什么進行提問”引發幼兒思考。

C1：是因為鐵的東西里面有能被磁鐵吸住的東西。

T：啊，我們小朋友說了，是因為鐵質物品里面含有能被磁鐵吸住的物質，那請你把你的想法畫在黑板上，那其他小朋友有沒有別的想法呢？

C2：我覺得是因為它是銀色的，磁鐵能吸住銀色的東西。

T：哦，你是這樣想的，那也請你把你的想法畫在黑板上，一會我們試驗一下，看看我們小朋友們說得對不對？

幼兒分組操作實驗探究磁鐵的特性后。

T：那我還想請小朋友們說一說，剛才我們經過實驗后發現磁鐵也能吸住塑料杯和KT板這種不是鐵質的物品，這是為什么？不是說過磁鐵只能吸住鐵質的物品嗎？這是為什么呢？

教師再次以“為什么進行提問”質疑幼兒的回答，引發幼兒深入思考。

C1：可能是因為磁鐵的磁力太大了。

T：那太大了怎么就能吸住非鐵質的物品了呢？想想我們是怎么吸住非鐵質物品的呢？

C2：可能是因為磁鐵的磁力太大了，然后就透過去了。

T：啊，磁鐵的磁力很強，它穿透了我們的非鐵質物品，你是這樣想的嗎？

C2：嗯，就是磁力透過去了。

T：那這說明了我們的磁鐵具有什么本領??？它能將自己的磁性隔著一個物體傳過去……

C2：穿透力。

在活動中，教師根據幼兒的回答進行追問，同時鼓勵幼兒將自己的想法畫在黑板上。在之后的分組探究中，幼兒們帶著問題去操作，驗證自己最初的想法是否正確。分組探究結束后，教師對幼兒的發現質疑，引發幼兒認知沖突，這時教師鼓勵幼兒大膽思考，然后繼續追問，同時引入高級詞匯，梳理幼兒的回答，最終引導幼兒自己說出磁鐵具有穿透力這一抽象概念。在這一過程中，教師采用的指導策略是適宜有效、層層遞進的。

2.阻礙幼兒當下活動

在活動中，不管教師采用怎樣的指導策略，最終目的都是為了幫助幼兒有效參與活動，推動活動順利開展。但有時教師不恰當的指導也會起反作用，不僅沒有推進活動有效進行，也不利于幼兒之后的探究與思考。

教師在引導幼兒探究磁鐵特性時，師幼間的對話如下：T 為教師，C 總為全體幼兒，C 七嘴八舌為多名幼兒一起表達。

T：小朋友們，你們覺得回形針能被磁鐵吸住嗎？

C 總：能。

T：那鑰匙呢，能被磁鐵吸住嗎？

C 七嘴八舌：應該能吧。

T：那我們的積木能不能被磁鐵吸住呢？

C 總：不能。

T：塑料紙杯呢，能被吸住嗎？

C 七嘴八舌：不能吧。

根據上述案例我們可以看出，教師向幼兒提出的皆為封閉式問題，不需要幼兒用更多的詞匯作答，只需要幼兒簡單地回答“能”或“不能”。這樣的問題很難引發幼兒思考，也很難調動幼兒參與活動的積極性。盡管幼兒思維水平處于發展中，教師適當的低認知水平的提問是必要的，但教師提問總是停留在封閉式提問中，則不能起到促進幼兒思維向縱深方向發展的目的，也不利于幼兒之后的探索思考。

3.幼兒無視教師指導

科學教育活動以探究活動為主，幼兒的自主性較高。觀察發現，幼兒在自主探究時，有時會無視、忽略教師的指導，依然沉浸于自己的探索中。

在幼兒分組探討磁鐵特性時，教師來到一組幼兒桌前觀察幼兒探索情況，師幼間對話如下：T 為教師，C 為幼兒。

T：來，趕緊記錄哦。

C：（無應答，繼續探索手上的材料）

T：你說，你有發現什么？

C：（幼兒自己操作利用同性相斥推動小車）

T：小車動了，這是怎么做到的呢？

C：（無應答）

T：等一下跟大家分享一下你的發現好不好？

科學教育活動中，幼兒基于教師提供的材料自主觀察與探究，這是幼兒積極參與活動的表現。從上述案例可以看到，教師觀察到幼兒的操作后，向幼兒提出問題，詢問幼兒的做法，想要幫助幼兒梳理思路，但幼兒沒有回應教師，而是沉浸其中繼續操作。教師這時就需要給幼兒一定的思考空間與時間，讓幼兒繼續探索，自己則在一旁繼續觀察，在發現幼兒需要支持時及時介入，并進行有效指導，以促進幼兒深度學習。教師也可以在觀察幼兒自主探索的同時，復述幼兒的操作，并幫助幼兒理清自己的思緒，為之后的深入探索奠定基礎。

三、討論

（一）教師采用指導策略的頻次高但指導質量處于中等偏下水平

觀察發現，50 位大班教師在科學教育活動中采用教育指導策略總頻數共4973 次，平均每位教師在活動中采用指導策略頻數為99.46 次。其中，循環反饋策略是教師采用頻次最多的教育策略，總頻次為1750 次，占總量的35.19%。已有研究認為，反饋數量多是發揮反饋有效作用的基礎，高質量課堂言語反饋也具有反饋次數多的特點[18][19]20-23。但在科學教育活動中，有些教師對幼兒的反饋較為敷衍，也存在為了進行下一環節的活動限制幼兒回答的情況。在反饋策略的使用上，教師以肯定反饋為主，難以引發幼兒深入思考，對幼兒的追問也流于表面，沒有深度。此外，教師采用反饋策略的質量整體不高，50 位教師在反饋質量維度上的平均分為3.84 分，處于中等水平。

在科學教育活動中，教師采用提問策略的總體頻次最少，僅占總量的7.96%。觀察發現，在當前大班科學教育活動中，教師提問內容較為簡單，很難引起幼兒認知沖突及培養幼兒發散思維。教師習慣以封閉式問題進行提問，即“對不對”“好不好”“是不是”等形式，幼兒無須任何思考，就可以機械地用“對”“好”“是”等來回答。這樣的提問容易流于形式，無法對幼兒的思維構成挑戰[20]。以往研究也表明，當前教師普遍存在提問策略不足、提問設計不恰當等問題，影響了教師對幼兒科學教育活動的有效指導[21]。

有研究者梳理各國師幼互動質量各維度得分情況時發現，在“教育支持”領域中，語言示范維度得分相對較高。教師在集體活動中使用的詞匯會比其他時間更為豐富，也會用一些生僻詞和新單詞[22]。但在50 位大班教師的科學教育活動中，教師采用語言示范策略質量最低，平均分為3.56 分，處于中等偏低水平。觀察發現，活動中師幼間雖有頻繁持續的對話，但教師很少引入對于幼兒來說較為豐富多樣的詞匯，而對于幼兒的回答，教師更多地重在“重復”而不是“延伸”。

（二）指導目的不明確是影響教師指導質量的主要原因

教師是幼兒發展過程中的重要他人。教師的指導觀念和行為在很大程度上影響著幼兒的發展[23]。研究者在觀察50 位大班幼兒教師的科學教育活動后發現：采用指導策略質量較高的教師，能夠有效地幫助幼兒明確相應的概念，在幼兒自由探究時，站在一旁仔細觀察，適時介入，為幼兒提供支持；而采用指導策略質量較低的教師，對于幼兒的回答僅是簡單地重復或鼓勵，在觀察幼兒自由探究時，只是“漫無目的”地“觀看”，然后便轉換到另一組幼兒的身邊再次“觀看”。產生以上行為差異的原因在于：一是教師是否明確采用指導策略目的；二是教師是否明確自己所采用的指導策略會具有怎樣的作用。有研究發現，教師的指導目的越明確，越有助于幼兒表現出良好的學習行為和結果[22]。教師在采用指導策略之前，只有明確指導目的，才能根據各指導策略作用的不同選擇適宜的指導策略，并有針對性地進行指導。

（三）不同學歷和教齡的教師在使用指導策略的頻次和類型上存在顯著差異

教師專業水平是教師開展教育活動的基礎，而學歷與教齡作為影響教師專業水平最重要的兩個因素，對教師的教育行為也有重要的影響[24]。有研究者通過分析2013—2014年教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS）數據發現，教師性別、教齡、學歷等背景因素影響教師的專業水平，進而影響教師的教學行為[25]。

在科學教育活動中，相同教齡背景下的教師，學歷較高的教師采用指導策略的水平相對較高、內容較為全面。本科學歷的教師在入職前接受過相對全面、系統的專業知識學習，擁有較為科學的兒童觀，在教學過程中相對尊重幼兒，能夠較為全面地采用指導策略；?？茖W歷的教師，在入職前相對于專業知識更重視專業技能的學習，兒童觀較為傳統，在活動過程中，對幼兒的控制較強，很少采用教育策略，指導內容也不夠豐富。相同學歷背景下的教師：教齡較長、經驗豐富的教師采用指導策略的質量較高，經驗較為豐富，更能把握幼兒心理，在活動中節奏控制適宜，能夠靈活、全面地采用指導策略，在活動環節的安排上更能引起幼兒的興趣，整節活動氣氛輕松愉快，教育目標的達成度也較高；教齡較短、經驗較少的教師，在與幼兒互動過程中，對活動節奏把握較差，對幼兒的控制較強，采用指導策略的頻次較少，內容較為單一。

但在不同學歷、教齡教師間對比時發現，教齡長的?？茖W歷教師在采用指導策略的水平上相對較高。原因在于，教齡長的教師在工作中不斷積累經驗，同時也能積極參加培訓及專業知識學習，因此能夠很好地把握教育時機有效地采用各種指導策略，指導內容也較為豐富，從而能夠彌補最初學歷上的不足。這也側面印證了教師積極參與職后教育培訓，可以不斷提升其專業發展水平。并且，教齡長的教師與幼兒相處時間也長，能夠輕松應對各種問題及狀況，從而確保教育活動的順利完成及教育活動目標的順利達成。教齡較短的本科學歷教師，雖然在職前學習了很多專業知識，具有正確的教育觀念，但其經驗較少，常常因注重活動流程而忽視了對幼兒的關注。他們在活動中，對幼兒活動內容指導相對單一，指導策略也較為生硬，常常把握不好介入指導的時機，因而影響指導策略的效果。

（四）教師適宜使用指導策略能夠有效提升教育活動質量

教育應當以人的天性為前提，應當培育兒童的天性，應當選擇符合兒童天性的內容，并用適當的方式傳遞給兒童[26]。教師指導的適宜性不僅對幼兒發展有重要意義，更是影響幼兒教育活動質量的關鍵因素。研究表明，有效采用指導策略的專家型教師對幼兒的概念發展有著中等偏上的支持水平[27]，能夠幫助幼兒厘清自己的思維，巧妙激發幼兒間的思維碰撞[28]，從而提升教育活動質量。A Harris 梳理國外關于教師有效教學的研究發現，教師的教學有效性在很大程度上依賴于教師能夠隨著課堂的進展不斷調整和改變他們的教學策略[29]。觀察發現，在50 位大班教師的科學教育活動中，有效采用指導策略的教師，幼兒的活動參與度較高，教育活動目標達成度與整體教育活動質量也很高。在活動中，教師有效采用各種策略引導幼兒探索，在不同的教育環節恰當采用指導策略鼓勵幼兒思考創新，面對幼兒的不同活動狀態能夠選擇不同的教育指導策略推動幼兒當前活動的開展。而教育活動質量較低的教師，對教育活動目標的理解不清晰，在指導策略的使用上較為隨意，在活動中不能有效采用提問策略引導幼兒思考，對于幼兒的回答教師的反饋較為簡單，很少為幼兒擴展相關的新信息，與幼兒間的對話較少，甚至在活動中偶爾會呈現出對幼兒的高控狀態，采用的指導策略適宜性較低，很難激發幼兒興趣，從而影響了幼兒的身心發展。

四、建議

（一）明確指導目的，把握時機，適宜指導

幼兒園科學教育活動是幫助幼兒運用多種方式不斷探索的科學啟蒙活動。在活動中，教師不斷觀察幼兒并適時給予幫助與支持。在提供支持指導前，教師先要明確自己的指導目的與預期效果，明確自己采用任何指導策略都是應以促進幼兒不斷發展為前提的。教師在每一次的教育指導中逐漸從“無意識”走向“有意識”，讓自己的教學行為逐漸處于理性自我的控制下[30]。教師在活動中采用的指導策略不是毫無依據、隨意運用的。一方面，教師應充分了解各種指導策略的作用，密切觀察幼兒在活動中的行為，有針對性地采用指導策略；另一方面，教師還要熟練掌握各種指導策略的內涵與作用，這樣才能在幼兒需要支持與幫助時篩選出適宜的指導策略。另外，教師也要不斷反思自己在教育活動中所采用的各種指導策略是否適宜有效，是否真的為幼兒提供了支持，不斷地提升自己采用指導策略的能力，最終促進幼兒身心健康的發展。

（二）有效提問，積極反饋，重視語言示范

在科學教育活動中，教師采用的提問策略尤為重要。美國教育專家斯特林·G·卡爾漢（Sterling G.Callahan）認為：“提問是拓寬幼兒思維深度與廣度，客觀評價教學效果和達成預期目標的主要手段?！盵31]348教師要仔細觀察幼兒，根據幼兒反應，由淺入深地為幼兒提供適宜的“支架”，逐層遞進地利用提問啟發幼兒。教師設計的問題應以開放性問題為主，避免限制幼兒的思維[32]164。

教師有效采用反饋策略，對提升幼兒活動參與度及高質量地開展科學教育活動十分重要。在反饋時，教師要給予幼兒合理的思考時間等待幼兒的回答，讓幼兒有更多的探究發現、交流合作和體驗成功的機會，從而達到用“問”激發思維的目的[33]。教師要善于質疑，把握時機適時追問，并建立持續性反饋。及時、有效的追問可以引發幼兒的進一步探究和思考，使幼兒在自主探究中獲得新經驗、擴展已有經驗，也可以提高幼兒的參與程度，促進幼兒教學活動的順利開展[34]。在給予幼兒反饋時，教師應當抓住幼兒回答的關鍵點，順勢深入地了解幼兒的學習情況，與幼兒進行深入的交流[35]，從而建立持續性反饋，以促進幼兒深度學習。

在科學教育活動中，教師的語言示范同樣重要。3～6 歲的幼兒還處于學習和掌握文字的初始階段，所以在表述時往往隨心所欲、缺乏條理，這時教師對于幼兒回答的語言示范便尤為重要。面對幼兒有些條理不清晰的話語，教師要鼓勵幼兒的思考與表達，選擇適當的方式來規范幼兒的表述，為幼兒提供一種更加復雜完整的語言表達示范。同時，教師也要不斷豐富自身的知識儲備，在活動中準確運用多樣化的詞匯，并將這些詞匯與幼兒熟悉的簡單詞匯相結合，為幼兒提供多樣準確的語言示范，從而幫助幼兒理解、澄清抽象概念。

（三）完善課程培訓，為教師專業發展提供支持

當前，職前、職后教育培訓仍存在與幼兒園教育實際脫節及過于形式化等問題。因此，職前、職后教育應為幼兒教師提供個性化、專業化與持續性的培訓課程。職前注重與教育現場的有效連接，不斷更新；職后注重現場教師需求，不斷反思。同時，在幼兒教師培養過程中，培訓機構應建立校與園、園與園間學習共同體，為教師專業成長提供有力保障。