語文課程中的學習任務摭談

摘 要：語文課程要以學習任務為載體，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。學習任務由任務要求、內容資源和學習活動組成，具有承載核心學習目標、調動學生學習興趣、符合文本特質三個基本特征。從任務所整合的課程內容范圍看，學習任務可以分為單元學習任務、單篇學習任務、課時學習任務。從任務所從屬的類別看，學習任務可分為真實生活事件類、探究性學習問題類、情境性學習事件類。以教材和生活為抓手，基于語文要素、人文主題、課后習題設計學習任務。

關鍵詞：語文課程；學習任務；素養

一、 學習任務的內涵

語文課程要以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素［1］，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。所謂學習任務，即引發學生主動開展語文實踐活動的學習事件或學習問題。學習任務大多由任務要求、內容資源和學習活動組成。任務要求明確界定學生要完成的學習事件或要探究的學習問題，并驅動學習活動的展開；內容資源支持學習任務的有效完成；學習活動是學生為了解決任務而開展的一系列識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。例如，“召開一次班級故事會”，就是一個能夠驅動學生開展語文實踐活動的任務。要完成這一任務，就要有相應的文本資源支持。同時，學生還要開展讀故事、理解故事、講故事等一系列的語文學習活動。再如，“探究武松到底是勇敢還是魯莽”也是一個明確的任務，為了完成這一任務，《景陽岡》《水滸傳》等相關選段都可以成為學生的學習資源。學生利用這些資源開展閱讀、鑒賞、表達等一系列學習活動，能在不斷認識武松形象的過程中提升自己的語文素養。

學習任務的根本指向是語文課程實施方式的變革，實現從以教為中心向以學為中心的轉變［2］。在學習任務的引領下，學生為了解決某個學習任務主動地、有針對性地展開語文學習活動，運用已有語文知識、技能等解決具體任務，提高語文核心素養。

二、 學習任務的基本特征

一個恰當的學習任務，往往具有如下三個基本特征：

（一） 承載核心學習目標

學習任務存在的價值，首先在于每個學習任務都承載了特定的學習目標。學生完成學習任務的過程，就是達成核心學習目標的過程?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出以學習任務為載體進行教學設計，就是要以學習任務來承載學習目標。例如，六年級下冊第五單元“召開一次班級辯論會”的學習任務，承載的學習目標是掌握用具體事例說明觀點的方法；四年級下冊第四單元“介紹可愛的小動物”的學習任務，承載的學習目標是領會作家是怎樣表達對小動物的情感的。當然，同樣的學習任務，在不同的單元出現，承載的學習目標也是不同的。例如，同樣是“召開一次故事會”的學習任務，二年級時承載的學習目標是借助提示講故事，四年級時承載的學習目標就是創造性地講故事。

統編小學語文教材每個單元的語文要素規定了單元學習的核心目標。為此，多數情況下，學習任務要承載的核心學習目標就是單元語文要素。但在某些課文和語文要素之間的聯系比較松散時，學習任務要承載的核心學習目標就不是單元語文要素，而是課文自身要達成的主要學習目標。例如，四年級下冊第六單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內容”和“按一定順序把事情的過程寫清楚”。單元首課《文言文二則》與這兩個語文要素之間并沒有直接的聯系。由此，本課就可以設計“為弟弟妹妹講故事”的學習任務，承載“理解文言文意思，感受其中道理”的核心學習目標。還有些語文要素主要是在第一課時完成的，到第二課時就可以根據第二課時的核心學習目標設計具體的學習任務。例如，三年級下冊第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，在《我們奇妙的世界》一課的教學中，這個要素在第一課時已經初步學習完成，第二課時就可以設計“美讀我們奇妙的世界”這一學習任務，讓學生在想象畫面的基礎上有感情地朗讀，體會“一切看上去都是有生命的”。

（二） 調動學生學習興趣

語文學科核心素養是在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用中表現出來的。通過學習任務，幫助學生從按照教師要求被動參與學習活動，走向為了問題的解決主動開展學習活動。這也就是王榮生教授所提出的：任務驅動的重點在于驅動，驅動的重點在于動，即通過任務的設置使學生自愿主動地投入到學習中。［3］為此，學習任務的設計要符合學生的生活經驗，能夠調動學生的學習興趣。例如，一年級上冊第六單元可以設計“玩轉妙想嘉年華，爭當樂讀小明星”的學習任務，讓學生在樂讀打卡中體會學習的樂趣。再如，五年級下冊第二單元可以設計“名著故事大家談”的學習任務，調動學生讀名著、交流名著的興趣和主動性。

（三） 符合文本特質

王榮生教授曾提出，閱讀不同體裁的文本，其認知加工過程也會有所不同。我們不能用閱讀詩歌的方式讀小說，也不能用閱讀小說的方式讀科普作品。學習任務是通過學生對課文文本的閱讀加工、語言實踐完成的，因此其所引發的閱讀方式應該和文本本身的閱讀認知方式相一致。例如，學習《三黑和土地》，不能設計分析講述類的學習任務，而要從詩的閱讀方式出發設計朗讀朗誦類的學習任務。

這里需要指出的是，當一個單元中同時包含多種體裁的文本時，單元學習任務的設計要具有一定的包容性，避免在任務中限定學生的學習活動方式。例如，四年級上冊第七單元同時包含了《古詩三首》、記敘性文本《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》、現代詩《延安，我把你追尋》，單元內部的文體差異比較大。這時學習任務如果設計成“召開家國情懷故事會”，就無法涵蓋學生對單元內不同文本的學習需要；如果設計成“召開家國情懷交流會”，就可以根據不同課文的文體特點，在單元大任務下設計“講述家國故事”“誦讀家國詩歌”“書寫家國情懷”等具體的學習任務。

三、 學習任務的表現形式

學習任務為學生的語文學習提供了語言運用的平臺。從不同的維度，按照不同的標準，學習任務有不同的表現形式。

（一） 從任務所整合的課程內容范圍維度

從任務所整合的課程內容范圍維度看，可以分為單元學習任務、單篇學習任務、課時學習任務。一般來說，單元學習任務比較大，可以通過復現法、推進法和分解法轉化為多個單篇學習任務和課時學習任務。

復現法指的是單元學習任務和單篇學習任務一致，在學習任務的不斷復現中實現學習能力的提升。如單元學習任務是講故事，單篇學習任務也是講故事，通過不斷講故事實現能力的提升。

推進法指的是將單元學習任務實施推進過程中的關鍵節點作為單篇或課時學習任務。如單元學習任務是“開展綠色裝扮校園活動”，單篇學習任務就可以是活動的啟動、活動的推進（或方法的學習）、活動的深化。

分解法指的是從比較復雜的單元學習任務中分解出更為具體的學習任務作為單篇或課時任務。如單元學習任務是做環保宣傳，單篇或課時學習任務就可以是做環保海報、制作環保標語、撰寫環保倡議書等。

（二） 從任務所從屬的類別維度

從任務所從屬的類別維度看，可以分為真實生活事件類、探究性學習問題類以及情境性學習事件類學習任務。

真實生活事件類學習任務，主要指向需要學生運用語文知識和技能解決的生活事件。例如，“給外國友人介紹中國的名勝古跡”“競選小小朗讀者”等學習任務主要是通過真實的學習事件促進學生運用語言、開展語文實踐活動。當然，這里的“真實”并不是指對現實生活的一比一復刻，而是指相對于學生的學習，它是真實的，它由任務引發學生真實的學習需要，讓學生運用真實的語文知識能力，經歷真實的思維過程和學習過程，實現真實的發展。

探究真實問題類學習任務，主要是指向探究和解決開放性、探究性學習問題的學習任務。例如，“探究《橋》能夠獲獎的原因”“認識寶玉人物形象”等學習任務，是傾向于引導學生通過系列探究解決思辨或鑒賞的學習問題，需要學生與文本形成深度對話才能完成。需要注意的是，設計探究真實問題類學習任務時，作為學習任務的問題強調探究性，如果是以信息提取與驗證為主要特征的問題，是不宜作為學習任務的。例如，“從哪里看出老支書是一位舍己為人的好黨員”這個問題，以對“舍己為人”這一結論的驗證為指向，以信息提取作為解決問題的主要方向，思維探究空間比較小，是不能作為學習任務的。

情境性學習事件類學習任務，主要指向虛擬情境中的學習事件。這類學習任務主要通過創設學生感興趣的虛擬情境，引發學生運用語言完成特定的學習活動。例如，教學《比尾巴》一課，可以創設森林里要召開小動物比尾巴大賽的學習情境，設計“為小動物們做裁判”的學習任務，促使學生在叫出小選手的名字、進行比賽、宣布比賽結果等學習活動中達成識字、朗讀、理解等學習目標。

不同形式的學習任務之間并沒有優劣或高下之分，衡量學習任務是否恰當的主要標準是上文提到的：能否承載學習目標、調動學生學習興趣、符合文本特質。

四、 學習任務的設計思路

統編小學語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，整體設計單元學習內容。教材編排凸顯單元整體性的特點，決定了教師可以立足教材已有單元體系設計學習任務。

（一） 基于語文要素

教材每個單元的語文要素都是單元學習的核心目標。教師可以從語文要素出發，聯系單元學習的具體內容，設計能夠聚焦語文要素落實的學習任務。例如，五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的情感”，單元學習內容都是和父母之愛有關的故事。為此，教師可以從如何讓學生在單元學習中把握“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的情感”這個角度出發，設計學習任務“制作愛的瞬間影集”，讓學生在每一篇課文的閱讀中都首先確定“你想選擇哪個瞬間拍攝？說明理由”，抓取飽含情感的場景；然后細讀文本思考“你想拍攝什么？怎么拍攝？說明理由”，體會細節中蘊含的情感。

在基于語文要素設計學習任務時，能夠以語文要素的運用作為問題解決的路徑是關鍵。只要能夠滿足這個要求，學習任務的形式是靈活的。同樣是五年級上冊第六單元，也可以設計“作者筆下的‘與眾不同’有哪些”這一探究性學習問題類學習任務，驅動學生通過細讀文本，探究作者筆下的描寫、反復等寫作方法，在系列學習活動中落實語文要素。

（二） 基于人文主題

對于教材中那些學習內容與語文要素之間不完全一致的單元，教師可以從人文主題出發，結合語文要素的運用，設計學習任務。例如，四年級上冊第七單元的學習內容中，只有《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》兩篇課文和語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”關系緊密，其他像《古詩三首》《延安，我把你追尋》《習作：寫信》《語文園地》的內容都與之關聯不甚緊密，但都和單元人文主題“天下興亡，匹夫有責”相關。為此，教師就可以從人文主題出發，設計“家國情懷交流會”的單元學習任務，促使學生在單元學習中，打通詩歌與敘事文的題材屏障，在體悟《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》《延安，我把你追尋》等課文所蘊含的家國情懷后，交流討論周總理和梅蘭芳的故事，在深入領會家國情懷的基礎上落實語文要素的運用。

（三） 基于課后習題

教材每篇課文的課后習題不僅包含了課文學習的具體要求，還有一些提示了學習的主要方式或可供選擇的學習任務。教師可以提高對課后習題的關注度，在遇到活動性比較強的課后習題時，靈活將其轉化為學習任務。例如，五年級下冊第六單元三篇課文的課后習題中均出現了講故事的學習要求：《自相矛盾》一課要求用自己的話講講這個故事；《田忌賽馬》一課要求默讀課文，用自己的話講講田忌賽馬的故事；《跳水》一課要求默讀課文，想想故事的起因、經過和結果，把下面的內容填寫完整，再講講這個故事。本單元的習作也是編故事。由此，教師就可以將本單元的學習任務設計為“探思維過程，講智者故事”，引導學生在講故事的過程中了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解；在編故事的過程中將智者的思維過程轉化為自身的思維，想象探險中可能遇到的險情、求生的方法，“把事情發展變化的過程寫具體”，落實語文要素。

有些活動性較強的課后習題雖然不是出現在單元的每篇課文中，但是教師仍然可以將之拓展遷移到單元學習任務的設計中。即使是那些不能拓展到單元學習任務設計中的課后習題，也可以考慮將其作為單篇學習任務設計的依據。例如，五年級下冊第二單元《景陽岡》一課課后習題提出“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由”。這個問題指向對人物形象的認識，這是古典名著閱讀中的一個核心問題。教師可以將之拓展到單元學習任務的設計中去，設計“人物面面觀”的單元學習任務，在單元學習中引領學生依次探究諸葛亮、武松、猴王、寶玉，甚至更多古典名著中的經典人物形象。同樣，針對五年級下冊《軍神》一課提供的課后習題“從課文中找出對沃克醫生動作、語言、神態的描寫，體會他的內心變化，再以他的口吻講講這個故事”，教師可以將之作為《軍神》一課的學習任務，探究沃克醫生會怎么講，怎么講才能突出劉伯承的精神等。

當然，除了利用教材，教師也可以從學生的生活入手，選擇能夠落實語文要素的典型生活事例設計學習任務。比如，結合學校的讀書節活動，可以將六年級下冊第二單元的學習任務設計為“制作好書推薦卡”，讓學生在制作推薦卡的過程中學習撰寫作品梗概，寫好作品梗概，認識人物形象。再如，結合學校每年一度的科學月活動，教師可以將四年級下冊第二單元的學習任務設計為“探科學·講科學·做科學發燒友”。從學生的生活入手設計學習任務，要注意選擇的生活事件和語文要素保持一致，要能夠以語文要素的運用作為任務解決的必選路徑，確保學習能夠切實發生。

總之，學習任務的有效設計能夠使語文學習從“教中學”走向“用中學”，是改變教與學方式的關鍵。只有恰當設計學習任務，才能讓學生在運用語文知識、方法、能力的過程中不斷提升語文核心素養。

參考文獻：

［1］李沿知，羅良建，魏佳.基于可視化分析的“學習任務群”研究綜述——兼論小學語文“學習任務群”教學的研究啟示［J］.語文教學通訊，2022（30）：1521.

［2］《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談［J］.語文建設，2019（1）：47.

［3］王榮生.“語文學習任務群”的含義——語文課程標準文本中的關鍵詞［J］.中國教育學刊，2022（11）：7177.

（李英杰，北京教育科學研究院。北京師范大學教育學博士。全國小學語文教學研究會理事，北京小語會秘書長。致力于小學語文教學及評價研究，主持北京市小學語文學業評價與反饋、小學語文審辯思維評價與培養路徑等課題。著有《小學語文學業標準》《小學語文有效教學》等。）

*本文系北京市教育科學“十四五”規劃課題“小學語文學科審辯思維評價與培養路徑研究”（編號：CDDB22158）的階段性研究成果。