大單元視角下游戲化情境的設置與實施
——以小學語文三年級上冊第三單元童話教學為例

● 郭湘輝

真實的、富有意義的情境是學生語文學科核心素養形成、發展和體現的重要載體。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“情境”一詞反復出現，出現40余次，強調“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，提出“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。因此，如何在大單元教學中進行科學的情境設置，讓學生在真實的語言實踐活動中增進思考和行動的復雜性、想象力和創造性，是亟待解決的關鍵問題。

一、基于單元特點，游戲化情境回應兒童需求

大單元是一種學習單位，是指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞，改變了單點知識線性排列的學習，具有高度的概括性，需要采用相對時間比較長、整合度更高的學習模式來推進。維果茨基從認知心理學角度提出，游戲為學習和發展提供了重要情境。因此，針對小學生年齡特點和心理需求，以大單元進行教學的游戲化情境應運而生，讓大單元學習更顯親切生動。

（一）激發游戲動機，驅動學生學習

學生的世界其實就是游戲的世界。在大單元教學中，形成游戲、教育、學習三者融為一體，主要是希望能夠以游戲激發學生的學習動機，驅動學生積極完成語言實踐活動，并獲得情感的愉悅。這是游戲化情境創設最核心、最具有操作的價值。正如福祿貝爾所說的，學生借“游戲”能使其靈性能得以自由地展現。

（二）巧用游戲思維，實現深度學習

“游戲化情境”已不是單一地使用游戲本身作為具體呈現，而是以游戲元素或者機制將教學理念、活動設計呈現出來，以“游戲”思維來實現深度學習，讓學習從簡單的興趣參與到形成接受挑戰、激發好奇心等更深層次的動機，重在提高學生的參與性與沉浸感，形成更為持久的學習動力，確保達成最終目標。

（三）培養游戲精神，凸顯育人價值

游戲精神是生活的最高層次，是人追求精神自由的境界之一，一方面能夠促使人不斷迸發出驚人的創造力，另一方面則是以積極狀態對待學習過程和結果。游戲化情境給學習者提供更加自由的空間，在活動中形成合作、探究的方式，以“游戲”精神展現學習能力和思想，最終實現課程育人目標。

二、立足單元整體，游戲化情境服務學習目標

“大單元”既可以是教材中的單元，也可以是圍繞學科概念重構的學習內容，以情境中的遷移學習為導向，最終以解決復雜問題和創新為目的。其單元學習目標是課堂學習的核心，起到統領全局的作用，是學生在本次學習過程中需要抵達的終點。而游戲化情境的創設，就是為達成“單元學習目標”而服務，現以統編教材三上第三單元童話教學為例具體闡述，見圖1。

圖1 三上第三單元學習目標

（一）依循“課程標準”，了解目標進階

童話單元對應的是“文學閱讀與創意表達”任務群的學習，課程標準對每一個年段提出具體要求，第一學段重在初步“體驗”文學閱讀的樂趣，以讀、講、演等方式進行學習；第二學段則重在“欣賞”和“創編”，學會用口頭或者圖文結合的方式創編有趣的故事；第三學段則是“品味”語言，“欣賞”藝術形象，嘗試有創意的“表達”。其中，“讀”是學習童話的基礎，從“講童話”過渡到“寫童話”，最后嘗試“創意表達”，均指向“想象”能力發展的進階。依循“課程標準”的進階發展，可準確定位本單元需要達成的目標“從豐富的想象中感受童話的特點，并進行童話創編”。既體現了學生學習能力的遷移，也與課程標準保持一致。

（二）覺知“教材內容”，找準情境契機

統編教材是由人文主題和語文要素雙線組織單元，將語文知識學習、語文能力發展和語文核心素養提升進行巧妙整合，為準確定位單元目標奠定了基礎。本單元以“奇妙的童話王國”組織選文，旨在落實語文要素“感受童話豐富的想象”；而在單元習作中要求“試著自己編童話、寫童話”，體現了閱讀鋪路，從讀到寫的教學理念，也為三年級學生起步階段的習作降低了難度?！霸囍币辉~，說明旨在興趣激發，不拔高要求。因此，我們可以直接將習作“編寫童話”作為游戲化情境設置的契機點，調整教材編排順序，將課文學習與整本書閱讀交叉推進，讓學生與多種“文本”對話，梳理童話文體特點，在“編寫童話”中遷移運用。

（三）遵照“具體學情”，關聯真實生活

游戲化情境是建立在語文學習、社會生活和學生經驗之間的橋梁，符合學生認知水平，引導學生在多樣的生活場景中學習語言文字運用。當學生意識到學習是作為“人”的一種真實需求，就會主動進行知識建構，形成一種學習即生活的自由狀態。

學生的啟蒙閱讀以“童話”文體居多，一至二年級教材中編排了大量的童話，讓學生積累了一定的閱讀經驗，但均處于一種零散狀態，對童話的內在感受還不夠深刻。但學生最大的特點是想象豐富，擅長模仿，樂于表達，有當“小作家”的愿景?；诖?，本單元學習目標可以根據學情，將“編寫童話”這一“難點”變成“趣點”，讓學生化身為“小小安徒生”參與情境游戲，共同創造出“班級童話集”，實現學生心中的“作家夢”，最終達成單元目標。

三、落實單元學習，游戲化情境促進素養發展

游戲化情境不只是游戲的情境設置，更是大單元學習的情境設置（見圖2）。它巧妙隱含著學習任務，在更加生動真實的情境引導下，給學生帶來強烈的“代入感”，以沉浸式學習的方式激發學生“在游戲中學習”的興趣，一以貫之，維持持久動力和專注堅持，并不斷以“評價”加以調控，最終發展學生的語文素養。

圖2 大單元教學的游戲化情境設置

（一）隱含學習任務，具有挑戰性

需要注意的是，目標并不是情境，目標也不是任務。目標是告訴學生要到哪里去，而任務則是告訴學生應該怎樣做、做成什么樣，以此驅動學生主動參與到語言實踐活動中來，最終達成目標。因此，在游戲化情境設置與實施中，教師要充分預知學生可以達到怎樣的“學習效果”，通過逆向設計將學習目標巧妙轉化成情境中隱含的“任務”，明確學生所承擔的“角色”，力圖在較短時間里激發學生主動探究的興趣和欲望。任務的預期效果達成，常以當下學習活動中即將產生或者形成的具體作品為主。如圖3，則是對該童話單元游戲化情境的設置。

圖3 三上第三單元情境設置

（二）營造游戲場景，彰顯趣味性

營造跟單元學習匹配的場景，讓學習情境更加有現場感和真實性，是建構游戲化情境的物質基礎，深刻影響著學習情境的品質。游戲場景形式非常多樣靈活，可用真實物件或事件代替文字闡述，也可采用有趣話題代替核心問題，甚至可以采用模擬方式營造“真實場景”，打通學校、生活和學科的壁壘。

在本單元學習中，可以出示《安徒生童話集》，讓學生明白完成一本童話集，除了撰寫有趣的童話故事，還需要承擔“童話編輯部”“封面設計部”“文字校稿員”“新書推薦員”“插圖師”等工作，學生根據自己的喜好和能力組建項目小組。同時，可以將“單元學習目標”中的“障礙”“難點”遷移到場景中來，比如“編輯部”如何審定大家的童話作品，并對作品提出合理的建議？“封面設計部”如何擬定童話集的題目，選擇哪種配圖風格？在解決這些真實可見的“障礙”中，學生如同進入了一場“沉浸式”的游戲，在趣味十足的體驗中不斷提升了編寫童話的能力。

（三）貫穿活動始終，注重連續性

大單元視角下的學習活動由相互關聯的系列學習任務組成，情境設置需要一“境”到底，貫穿于整個學習活動過程。一方面打破了語文知識的點狀分析和逐項訓練，體現學習內容的內在邏輯和遞進關系；另一方面又要以學生為主體，讓學生的學習具有連貫性，不斷走向深度學習，實現思維上的進階，體現了游戲化情境的完整性，并在自主建構中不斷完善和形成個體知識體系。

在三上第三單元的學習中，每一項任務均以“打開想象大門，創編童話文集”這一大情境來展開學習，前一項任務是后一項任務的基礎，后一項任務又是前一項任務的延展，所有子任務均指向最終目標（見圖4）。學生在《賣火柴的小女孩》五次點燃火柴的故事里，感受到童話“不可思議”的特點，在《那一定會很好》中借助情節圖發現“反復敘述”的秘密，為《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》中設計角色插圖，感受真善美……課內閱讀經驗又在整本書閱讀中反復印證，編寫童話的方法不斷內化遷移，最終合作形成“童話文集”這一學習成果。

圖4 三上第三單元情境實施過程

（四）嵌入評價杠桿，突出參與性

教師還需要同時考慮評價設計，讓其與情境并軌而行，實現“教—學—評”一致性。因為游戲化情境設置中的任務完成離不開評價，評價是對學生每一次參與學習的診斷，包括學習過程、能力和行為表現等，并及時予以支持與反饋。同時，評價更是促進學生發展的重要杠桿，不斷促使學生參與到學習中來，及時自我反思，做出相應調整，確保學習目標有效達成（如表1）。

表1 三上第三單元學習評價表

學生始終是游戲化活動的主人。教師在進一步對評價標準進行分解和量化中，也可以讓學生參與研制評價方式和標準，注重學生作為游戲者的自我反思，以真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現。如表2，師生共建“童話文集”入選標準，讓游戲者（學生）明確了“到哪里去”“怎樣去”，激勵學生通過修改達成最終目標，變“要我學”為“我要學”。

表2 三上第三單元“童話文集”入選標準

總之，游戲化的情境創設既是大單元教學的起點，又貫穿于整個學習任務，統攝著該任務順利完成。它賦予學習真實性，讓學生的語言實踐發生在真實生活中，讓學生覺得“與己相關”“與己有用”，在“真做”中不斷驅使學生發現、思考、總結，最后形成能力，從而能夠真正解決或者創造性地解決生活中的真實問題，讓學習真實而有意義。