國際中文教師專業發展的基本路徑

葉 軍，趙 尋

（1.華東師范大學國際漢語文化學院/國家語委全球中文發展研究中心，上海 200062；2.上海大學國際教育學院/漢語國際教育研究中心，上海 200444）

教師、教材、教法是驅動國際中文教育事業發展的“三駕馬車”，而其中“教師”則是事關事業成敗的最核心要素。鑒于國際中文教師在漢語和中國文化走向世界中發揮的關鍵作用，也為了規范和指導中文教師的培養與培訓，教育部中外語言交流合作中心（原國家漢辦/孔子學院總部）2006 年開始先后組織海內外專家學者和一線資深教師約500 人次參與研制了《國際漢語教師標準》（國家漢辦/孔子學院總部，2007）。這個標準在2012 年進行了修訂，現行的中文教師證書考試就是以《國際漢語教師標準（2012 版）》（國家漢辦/孔子學院總部，2012）為基本依據。2022 年8 月，世界漢語教學學會以團體標準方式正式發布的《國際中文教師專業能力標準》，成為新時代規范、引領國際中文教師培養、培訓、選拔、能力評定及專業發展新的指針與依據，是指導國際中文教師專業發展的綱領性文件（趙楊，2023；馮麗萍、姜凝馨、葉一帆，2023）?！熬哂薪K身學習與持續發展的意識和能力”“實現自身專業的持續發展”（世界漢語教學學會，2022）。在終身學習理念指引下，《國際中文教師專業能力標準》通過初級、中級、高級的分級認證，為國際中文教師描繪了明確的專業發展進階（王添淼、袁禮，2023；葉軍，2023）。

1984 年，教育部首次批準在北京語言大學、華東師范大學、北京外國語大學、上海外國語大學設立對外漢語本科專業，次年正式招生。這是我國國際中文教師學歷教育的開端。2014 年隨著學科目錄的調整，對外漢語專業更名為漢語國際教育專業。80 年代末各高校又陸續開始招收對外漢語教學專業（或方向）的碩士、博士研究生。2007 年國務院學位辦批準設立漢語國際教育碩士專業學位，2018 年又批準在教育博士專業學位中設立漢語國際教育方向，后又設置漢語國際教育領域，開始博士專業學位層面的國際中文教師培養試點。2022年，國務院學位辦公布新的《研究生教育專業學科目錄》，“國際中文教育”成為教育學門類下獨立設置的專業學位類別，可以招收國際中文教育博士和國際中文教育碩士。至此，國際中文教師專業發展完整的學歷教育體系基本形成。

1. 國際中文教師專業發展存在的幾個問題

目前，國際中文教師的專業發展已經有了可依據的標準和可操作的人才培養體系，但在人才培養的過程中仍然存在一些問題。

（1）漢語國際教育專業本、碩、博培養目標缺乏層次區分。

漢語國際教育專業的本科、碩士（漢語國際教育碩士）、博士（教育博士漢語國際教育領域）專業學位研究生的培養方案中都將培養目標定位為“高層次、復合型、國際化”人才，沒有明確體現不同層次學歷培養的差異性。

（2）漢語國際教育專業本、碩、博課程設置雷同。

由于培養目標缺乏層次區分，漢語國際教育專業本、碩、博階段的課程設置也普遍存在相似、雷同的情況。漢語語言要素（語音、詞匯、語法、漢字）教學、第二語言習得、中國文化概論、跨文化交際等課程重復設置的情況比較突出。盡管一定程度解決了跨專業修讀研究生本專業基礎知識不足的問題，但對于本專業學生來說則是“炒冷飯”，浪費了有限的課程資源。重復設置課程的另一個弊端就是每個階段的課程設置都要面面俱到，由于總學時的限制，各方面的內容都只能淺嘗輒止，樣樣都要學，樣樣又學不精、學不實，“夾生飯”現象嚴重。例如，本科漢語本體知識掌握不扎實，并不能指望碩士階段通過有限的補課就能有效地解決問題。

（3）實習、實踐的內容和形式在各個階段呈現明顯的同質化傾向。

在應用型人才培養的指導思想引領下，實踐能力的培養在本、碩、博各階段都得到了相當的重視，不過實習、實踐的形式與內容各個階段趨于相同，例如不少學校的本、碩、博學生都以擔任國際中文教師志愿者為目標，都追求所謂“頂崗實習”。沒有充分考慮處于不同學習階段的學生的知識、能力、經驗等方面的差別，也沒有充分考慮實習作為一種教育方式在不同階段目的與內涵上的差別。

（4）繼續教育形式單一，缺乏針對在職教師專業發展的支持系統。

海外的中文教師往往分散于不同的學?；虻貐^，中文課程在海外學校的課程中往往又處于比較邊緣的位置；在職教師的專業發展很容易陷入自生自滅的狀態，教師很難在專業發展上獲得比較有效的支持。目前語合中心和孔子學院會組織針對在職教師的崗中培訓，但多采用講座或報告的形式，而內容多是重復諸如“如何教語音”“如何教漢字”“如何教詞匯”“如何教語法”“如何教文化”“如何組織活動”等基礎性知識，并沒有針對在職教師實際工作中面臨的實際問題。這種培訓更像是補課，沒有體現教師專業發展的需求。

我們認為，各個層次教師教育（包括學歷教育與繼續教育）的培養目標、課程設置、實習安排、成效評估等，應該放在國際中文教師專業發展的整體框架之中加以考量，加以解決。

2. 國際中文教師專業發展的階段性

一般來說，按照入職年限和教學熟練程度，我們把教師分為四類，從低到高依次為預備教師、入職教師、成熟教師和專家教師。但是，從預備教師成長為專家教師，教師憑借的不僅是工作年限的逐年增加，更應該是在自我提升需求驅動下的教師專業發展。對于國際中文教師而言，其專業發展之路一般要經歷四個階段：

（1）職業認同：國際中文教師的職業身份認同有以下三個方面的含義。第一，遵從中文教師的職業規范、履行職業義務、遵守職業道德；第二，認同中文教師這一職業的重要價值，不僅是對學生、社會、國際中文教育事業的價值，也包括該職業給教師本身帶來的幸福感和滿足感；第三，掌握中文教師所必需的專業與技能。應該注意的是，教師職業認同不是靜態的，而是一個長期、發展性的過程。職業認同促使教師致力于終身學習和發展，同時，“教師對于其工作經驗的解讀和再解讀又不斷更新教師對其職業身份的認知”（Marcelo，2009：9）。

（2）實踐反思：我們常常強調，國際中文教育是一門獨立的學科（趙金銘，2014），并不是會說漢語就能夠教好漢語,也不是學了一些漢語知識和教學理論就能教好漢語。一名缺乏教學經驗的新手教師需要在教學實踐中經歷千錘百煉，通過實踐和反思將理論知識轉化為實踐性知識，練就熟練的教學技能，才能游刃有余地應對復雜多變的漢語教學環境。然而，教學實踐并不必然導致經驗的獲得。在實踐中反思是教師將理論性知識轉化為實踐性知識，積累教學經驗最有效的途徑。因此，對國際中文教師的培養和培訓不應總想給教師“開藥方”，讓他們“按方吃藥”，而應著力于幫助教師成為反思性實踐者，批判性地看待自己的教學實踐，從中找到探究學習的方向。

（3）探究學習：在解決實際問題的基礎上，通過探究學習，教師將其在職前教育階段所積累的知識、理論和技能在“深度”和“廣度”兩個方向上進行重塑：其一，教師將其知識儲備與在教學實踐中積累的情境知識相結合，進而對如何靈活運用已有知識和技能產生更深刻的理解，此為“深度”；其二，對于現有知識和技能無法解決的問題，教師可轉而尋求新理論、新技能的幫助，不斷拓展自己的知識面，此為“廣度”。一個合格的國際中文教師，應具備教學研究能力，并不斷更新其知識儲備、教學觀念和教學方法。

（4）自主決策：國際中文教學是一種極富挑戰性和創造性的工作。其挑戰性來自于教學環境和教學對象的多樣性，以及隨之而來的在教學實踐中層出不窮的新情況、新問題。Larsen-Freeman（1983）認為：“成功的（二語）教學沒有捷徑，也沒有放之四海而皆準的方法，而是教師自主作出明智決策的過程”。Donald Freeman（1998）在Larsen-Freeman（1983）的基礎上，將第二語言教學直接定義為“基于知識、技能、態度和意識四個要素的決策過程”。在職業認同、實踐反思、探究學習的基礎上，教師最終應能夠靈活應對不同的教學情境，作出成熟的教學決策，行使教學自主權，這也是一個國際中文教師成熟的標志。

基于此，我們可構建國際中文教師專業發展路徑如圖1。值得注意的是，該路徑的四個階段之間并不是線性的發展關系，而是循環上升的關系。也就是說，從“職業認同”發展到“自主決策”，教師的專業發展過程并沒有結束。之前我們也提到，“職業認同”并不是一個靜止的狀態，而是一個隨著教師專業發展而不斷發展的動態過程。成為自主決策者的國際中文教師，會對自己的職業有新的認識，對自己在教學中的角色有新的定位，從而引發新一輪的專業發展，促使其不斷成長，從預備教師成長為專家教師。

圖1 國際中文教師的專業發展路徑

3. 國際中文教師教育的層次性

我們應該認識到，國際中文教師的專業發展是一個長期、持續的過程。從職業認同、到實踐反思、探究學習、再到自主決策，教師在此路徑上的每一步都需要充足的時間、有效的支持和正確的引導，才能具備支撐其專業發展的必要素質。國際中文教師教育，從學歷教育（本科、碩士、博士）到繼續教育，是一個包含不同層次、不同路徑的教育體系。每一個層次的教育有其特定的教師群體，肩負著各自不同的教育目標，為處在不同發展階段的教師提供教育支持。

（1）本科學歷教育——基礎階段

國際中文教育本科是國際中文教師教育體系的基礎階段，其目標是培育對國際中文教育這一學科有基本了解，對國際中文教師職業有基本認同的預備教師。這里需要特別強調的是，本科階段培養的不是能夠勝任專業工作的成熟教師，甚至不是入門教師，本科只是為未來的國際中文教師打基礎，做準備的階段。本科階段培養的只是預備教師或準教師。預備教師這一定位對于國際中文教育的本科教育來說非常重要，這是因為如果我們不是將成型的教師作為這一階段的培養目標的話，就不必糾結于實際教學能力培養和專門教學技巧或方法的訓練之上，而把有限的課程和學習時間放在相關基礎知識、基本功和通用技能的積累上。如果說一名優秀的教師的知識、能力和創造性缺一不可的話，本科階段可以暫時將能力和創造性放一放，重點學習和掌握基礎知識。我們不是說實踐能力不重要，只是說從國際中文教師專業發展的階段性特征看，本科階段對實踐的要求可以是隱性的，知識的培養應占據顯性的、突出的位置。實際上，缺乏專業知識基礎的實踐能力發展是無源之水，無本之木。

本科教育是通識性教育。對國際中文教育專業來說其通識性基礎知識包括漢語語言素養、（某一門） 外語語言素養（陸儉明，2013），以及中外文化素養等。具體地講，就是保證其將來具備國際中文教學能力和中外文化交流能力的語言學知識、漢語言文字學知識、中外文化知識和中國文學知識等基礎知識，以及漢語基本功（普通話、拼音、漢字）、語言分析與語言對比、文學分析與文化比較、跨語言交際、跨文化溝通等必備的通用技能。

如果在本科培養中片面強調實踐，安排大量教學類課程，勢必擠占基礎知識類課程的學分。學生基礎掌握不扎實，為研究生階段其教學能力的發展留下巨大的隱患，也是導致研究生階段重復設課，頻頻回爐炒冷飯的根本原因。

本科階段教師教育的實踐性如何體現呢？一方面，專業課程的內容突出國際中文教學特色，例如語言學、文學、文化等本體課程采用對比視角，引入大量語言對比、中介語（偏誤分析）、文化比較材料；另一方面，應結合基礎知識課程學習，通過大量的觀課、見習，通過擔任助教（而非獨立執教），讓學生有機會接觸國際中文教學實踐，了解知識在教學實踐中的應用價值與應用方式，同時也培養國際中文教師的職業認同。

（2）碩士學歷教育——職業階段

目前，國際教育界普遍認為，研究生教育（尤其是碩士階段）是教師教育的重心所在。國際上通行的做法是，經過本科教育掌握了某門學科基礎知識的學生，通過教師教育的研究生課程，獲得相應的學科教學資質，即可成為一名合格的教師。同樣，國際中文教育碩士專業學位研究生教育自然就成為國際中文教師培養最為關鍵的職業階段。碩士研究生階段的培養目標是能基本勝任國際中文教育崗位，進入中文教師職業并能獨立開展教學工作的入門教師。

在本科通識性教育的基礎上，國際中文教育專業碩士階段的教育將在繼續深化知識學習的同時，以職業應用為目標，更加注重職業技能的訓練。在開展教學實踐的過程中，培育學生的漢語作為第二語言的教學及教學管理技能、中華文化國際傳播能力。碩士階段實踐能力的培養從隱性轉為顯性。具體表現為：①知識類課程學習從語言、文化等本體知識轉為教育學、心理學、二語習得、教學法等與教育、教學和文化傳播實踐直接相關的應用性知識；②技能訓練進一步加強，尤其突出課堂教學技能、課堂管理技能、教學資源與教學評估技能、文化教學與傳播技能的操作與實訓；③教學實踐活動也從旁觀者、輔助者逐漸轉變為教學活動參與的主角。實習在整個培養過程中成為重中之重的環節。

碩士階段實習的重要性不能簡單地通過上課來體現。鑒于實習是實踐教學的一種方式，我們并不鼓勵一味追求所謂頂崗實習，而要強調有指導的實習。要特別重視實習的教育功能。

如果說本科階段學生的主要任務是學習的話，碩士階段就變成學習與實踐并重。當然，由于碩士階段仍然屬于學校教育的范疇，學習的成分要略重一些。

（3）職中繼續教育——發展階段

盡管碩士教育是教師教育的主要階段，但是由于職前教育本身的局限性，教師職業又是一個對經驗要求高，實操性特別強，面對的情況又特別多樣、復雜的一個職業；碩士教育培養的仍然只是可以獨立開展工作的入門教師，而成熟教師的養成則需要進一步由教師入職后的繼續教育來完成。

職中繼續教育主要服務于在職的國際中文教師，為他們提供繼續學習、自我提升的平臺。教師繼續教育具有靈活多變的形式，如短期教學研修班、線下培訓、遠程網絡課程等，幫助中文教師更新知識理論儲備、打磨教學技能、提高教學管理水平。國際中文教師工作具有其特殊性，需要面對各種層出不窮的問題。解決這些問題需要教師致力于終身學習，全面發展專業能力，不斷擴展專業知識，在經驗的持續積累中成長為一個成熟教師，這也是職中繼續教育的培養目標。

所謂成熟教師是指熟悉教學情況，具有熟練的教學技巧和豐富的教學經驗，能夠從容應對各種崗位，解決各類復雜問題的教學骨干。一名入職教師要成長為一名成熟的教學骨干必須經過教學實踐的歷練。繼續教育不僅要為在職教師提供必要的在崗進修職中培訓課程的機會，更需要通過教學檔案的積累，教學活動的反思，參加教師共同體組織的教研活動和教學工作坊等教學交流活動，更快速、更有效地完成實踐性知識的積累和實際教學能力的提升。

繼續教育是教師在實踐中學習，在實踐中提高的過程。繼續教育也是一個體系，這個體系至少包括三方面的內容：①教師在實際工作中通過自我反思不斷積累經驗，將理論知識轉化為實踐性知識；②教師通過觀課與被觀課，通過參與集體備課、工作坊、學術研討等教研活動，在教師共同體之中進行相互交流并獲得相互支持；③教師針對教學中遇到的問題學習有關知識和理論，通過參加培訓、講座等方式跟蹤教育發展前沿，掌握教學改革與創新的新知。

（4）博士學歷教育——專家階段

國際中文教育博士專業學位研究生教育，作為國際中文教師培養體系的最高層次，所要完成的任務就是將富有教學經驗的成熟教師培養成能夠引領專業發展的專家教師。在具有扎實的知識理論素養、良好的中外語言溝通能力、純熟的教學及管理技能的基礎上，專家型教師要形成一套較為完備的教育思想，掌握開展國際中文教學、管理研究及文化傳播研究的理論和方法，對國際中文教育領域的問題有自己的思考并有獨立開展教育研究的能力。

專家型教師是整個行業的引領者。他們始終保持在學科專業的最前沿，與時俱進地更新自己的教育思想，并緊跟時代潮流引領國際中文教育的改革創新，制訂符合社會需要的行業標準。在此基礎上，專家型教師也在教師共同體中擔當指導者的角色，承擔培訓新手教師、指導教學實踐、規范教學行為的任務。專家教師也是行業中的評估者。他們制訂評估標準、開發評估工具，并參與評價教師的教學水平和學習者的漢語能力。

要成為一名專家型教師必須具備宏觀視野、問題思辨、方法探究三大能力要素。

①宏觀視野

陸儉明（2013）指出，“漢語教學作為一個獨立學科，其性質是以漢語言文字教學為核心、為基礎，并關涉到多個學科的交叉性學科”。作為國際中文教育的引領者，專家型教師必須對國際中文教育及其支撐學科體系具備相當全面的了解，對影響國際中文教育事業發展的熱點問題進行深入的思考，夯實多學科交叉、融合的理論基礎，形成能夠輻射全局、敏銳捕捉問題所在的宏觀格局。

②問題思辨

專家型教師應“能有效運用專業理論和科學研究方法解決實踐中的復雜問題、創造性地開展教學、管理和研究工作”（《教育博士專業學位漢語國際教育領域研究生指導性培養方案》），在國際中文教育實踐中，具備問題意識，主動開展問題研究，用嚴謹的邏輯思維對問題進行思辨；以問題解決為驅動、以實踐應用為目標，對國際中文教育和教學管理中的實際問題進行思考和探究，塑造自己的教學理念和教育思想。

由于博士教育階段的教育對象都是已經具有豐富教學經驗的成熟教師，因此博士階段的實習就不再是以培養一般教學技能為主要目標的實習，也不能僅僅滿足于上課，而是帶有明確的研究問題的，以探究問題，解決問題為目的的教學實踐。

表1：國際中文教師專業發展的四個層次

③方法探究

教學理念和教育思想的獲得永遠離不開科學的研究方法和嚴密的邏輯論證。專家型教師應該具有綜合運用多學科研究方法的能力，具有嚴謹的邏輯論證能力，并嚴格遵守學術規范。

以宏觀視野、問題思辨、方法探究為基本特征的教育、教學研究使得博士層次研究生教育成為培養專家型教師的主要途徑。

4. 結語

預備教師、入職教師、成熟教師和專家教師，是國際中文教師專業發展的四個階段。我們可以將一名國際中文教師一般的成長軌跡描述如下：

（1）接受國際中文教育本科教育，學習“雙語”（漢語、外語）、“雙文化”（中國文化、世界文化）本體知識，掌握語言、文化基本功；通過學習與見習，逐步了解國際中文教育專業內涵，形成國際中文教師職業認同，為成為一名國際中文教師打好基礎，做好準備。

（2）選擇國際中文教育碩士專業學位研究生教育，學習教育知識，發展教學技能；通過實習，了解教育對象，熟悉教育環境，經歷教育過程，獲得基本的執業資質，畢業后成為一名符合基本職業要求的國際中文教師。

（3）在國際中文教師崗位上通過教學實踐不斷積累教學經驗，在教學檔案的積累和教研活動中開展教育反思，通過繼續教育獲取新知，逐步成長為能夠在多種教學崗位上獨當一面的成熟教師。

（4）在國際中文教師的骨干教師崗位上不斷進取，攻讀國際中文教育博士學位，通過深入開展教育、教學研究，探究國際中文教育實踐問題，創新教育思想，實現自主決策，最終成為能夠擔當行業引領者、指導者、評估者的專家教師。

根據國際中文教師專業發展各階段的不同特征、目標與要求，國際中文教育的本科、碩士、博士教育，在國際中文教師的培養中承擔了不同的階段性任務，教育的目標與側重點各不相同。各階段學歷教育應圍繞本階段人才培養目標，有所為有所不為，為國際中文教師專業發展鋪就一條界標分明的成長階梯，讓有志于國際中文教育事業的年輕人能夠腳踏實地，一步一個腳印地在專業發展的道路上不斷實現自我更新與超越。在大力發展學歷教育的同時，要特別關注教師共同體主導的職中繼續教育對教師成長與成熟發揮的關鍵作用。除了補缺式培訓，要建立起一套既包括教學觀摩與交流、教學反思與研討、教學檔案記錄、教學評價，又包括問題導向工作坊與前沿新知講座或課程的繼續教育體系，為教師專業發展持續提供強有力的支持。