《精衛填?！返娜龑蛹壗庾x及教學設計

楊東亞

［摘 要］三層級解讀是一套適用于語文教學，能夠有效促進學生閱讀能力發展的解讀系統和序列，具有釋義、解碼和評鑒三個層級。將其運用于《精衛填?！返慕虒W中，并圍繞學生閱讀中可能存在的難點，以課后習題為支架，設計上下銜接、前后貫通的教學活動，能夠培養學生的閱讀能力。

［關鍵詞］小學語文；三層級解讀；教學設計；閱讀能力

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）25-0077-03

《精衛填?！肥墙y編語文教材四年級上冊第四單元的第二篇課文。學生在三年級學習了《司馬光》《守株待兔》兩篇文言文后，《精衛填?！肥菍W生接觸的第三篇文言文。三層級解讀在整合普通閱讀經驗和專家理論解讀的基礎上設計而成，是一套適用于教學，能夠有效促進學生閱讀能力發展的解讀系統和序列，具有釋義、解碼和評鑒三個層級。筆者運用三層級解讀理論教學《精衛填?！?，將該課的閱讀教學過程轉化為釋義、解碼、評鑒的循環，通過明確教學目標、精選教學內容、設計學習活動，有效、有序地發展學生閱讀能力。

一、釋義層

釋義，即解讀文本，包括文本的內容、主題、思想、情感等。解讀《精衛填?！?，需要學生理解古文字詞的含義以及各個短句之間的內在聯系。教師要聚焦文本，探究學生在閱讀時可能會遇到哪些困難，并且及時給予點撥、指導，引導學生讀懂課文。

《精衛填?！愤x自《山海經·北山經》，一共35個字：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，常銜西山之木石，以堙于東海?！睂W生在閱讀課文時可能會遇到以下問題。

（一）字詞的理解

文言文是在先秦口語的基礎上形成的。近現代白話文運動之后，文言文逐漸脫離了日常語言，離學生的真實生活和學習經驗非常遙遠。有的字詞在今天的日?？谡Z交際中已不再使用，而僅僅保留在文言文中，如“堙”表示“填塞”的意思；有的字詞現在很少使用，只保留在成語等語言現象中；有的字詞雖然仍在使用，但是原本的含義已經發生了變化。比如，“少女”“女娃”這兩個詞，“少女”原本指“小女兒”，與今天“一般指7～17周歲未成年的女子”的意思不同；“女娃”原本的含義是名字，與今天“女孩子”的意思也完全不同。

（二）句式的理解

文言文句式的表達與白話文不同。比如，“女娃游于東?！笔恰芭抻跂|海游”的倒裝句，其中的介賓結構后置。將文言文翻譯為現代漢語時，要把介賓結構前移為動詞的狀語，即“女娃在東海游玩”。句式表達中介賓結構位置的變化，增加了學生閱讀的難度。

（三）跳躍的表達

文言文的語意表達簡潔凝煉，需要學生仔細體會。此外，《精衛填?！愤@一神話故事具有獨特而神奇的文化現象，需要教師進行講解，輔助學生理解課文。例如，傳說精衛是炎帝小女兒溺水身亡后的化身，“故為精衛”這一句提到了化身現象。教師可以結合其他英雄神話中的化身情節，如追日的夸父化為一片桃林，開辟天地的盤古化為世間萬物等，促進學生對故事的內容理解。

（四）陌生的背景

學生對課文的出處《山海經》一書相當陌生，對精衛鳥、西山等背景知識也缺乏了解。雖然編者在教材中以注釋的方式介紹了精衛的相關信息，但是學生還需要獲取更多閱讀資料。

在學生能夠解讀文本的基礎上，教師要讓學生明確“我是怎么讀懂的”“如何才能讀得更好”等學習目標。以句讀為例，部分語感比較好的學生自己練習幾遍后就能讀準停頓，但他們并不理解其中的原因。此時，教師可以引導學生探究文言文句讀的規律。其一，根據表達的意思來停頓。如“炎帝之少女，名曰女娃”的意思是“炎帝的小女兒，名字叫作女娃”，所以要在“炎帝”“名曰”的后面停頓。其二，在虛詞的前面或后面停頓。如“以、而、之、其、于”等，可以將其作為停頓的標記。如“女娃游于東?！薄耙攒в跂|?！?，需要在“于”后面停頓；“溺而不返”需要在“而”前面停頓。其三，掌握聲斷氣連的閱讀方法，即聲斷而神不能散。在朗讀的過程中，語音消失后，依靠氣息的連貫延續未完成的表達。

為了促使學生更好地朗讀課文，筆者以“讀”的語文學習活動落實釋義的要求，設計了以下三個層次的教學活動。

【層次一】讀準字音

（1）讓學生借助拼音讀準“帝”“曰”“溺”“返”“銜”這五個一類生字；

（2）展示“曰”的演變，讓學生辨別“曰”和“日”的不同，進而讀準“曰”字；

（3）通過比較區分“女媧”與“女娃”，引導學生讀準“娃”的字音。

【層次二】讀準停頓

（1）引導學生回顧《司馬光》中“群兒戲于庭”一句，將相同的停頓技巧遷移運用至“女娃游于東?！薄耙攒в跂|?！敝?。又如，《守株待兔》中的“折頸而死”“因釋其耒而守株”的停頓技巧，也可以遷移至“溺而不返”中。

（2）提出問題：“每個句子中都有一個字，能夠幫助我們讀準停頓，你發現了嗎？”學生很快就找到了“于”“而”這兩個字，掌握了要在“于”字后和“而”字前停頓的規律。

（3）讓學生說一說覺得難讀的句子。學生可能會提到“常銜西山之木石”。這個小短句包含兩層意思：常銜木石；常銜西山上的木石。此時，教師進一步講解，讓學生根據句子含義讀準停頓。

【層次三】聲斷氣連

（1）示范聲斷氣連的讀法，讓學生模仿朗讀。

（2）出示豎排的《精衛填?！肺难晕?，指名朗讀。

（3）出示豎排的、沒有標點的《精衛填?！肺难晕?，指名朗讀。

這樣的朗讀活動貫穿整個教學過程，學生在不同形式、不同要求的朗讀中學會了讀準字音、讀準停頓，加深了對課文的理解。

二、解碼層

解碼，就是解讀作品的技術密碼和藝術密碼，學習表達技巧，理解藝術奧妙。

（一）獨具一格的文本結構

葉圣陶于《語文教學二十韻》一文中指出：“作者思有路，遵路識斯真?！敝挥醒髡邔懽鞯乃悸?，才能領悟文本的奧妙?！毒l填?！返膬热菘梢愿爬椤坝?、溺、為、銜、堙”：女娃在東海邊游玩時溺水而亡，她的精氣化身為執著復仇的精衛鳥，時常銜著木石填于大海。全文只有35個字，通過精簡的文本結構，不僅清楚地交代了故事的起因、經過和結果，還描繪出跌宕起伏的情節。

（二）神奇非凡的大膽想象

《精衛填?！肥且黄裨捁适?，充滿著浪漫大膽的想象。小鳥銜木石填海，這一荒誕不羈的情節，彰顯了我們祖先對抗自然的大膽想象；女娃化身為精衛鳥，更是故事中的神來之筆，顛覆了讀者的認知。這些神奇非凡的想象有石破天驚之效，也符合情理。首先，炎帝部落崇拜鳥，并將其作為部落的圖騰，這是炎帝的小女兒溺亡后化身為精衛鳥的文化源頭。其次，遠古時期的人類祖先有人死化身的觀念。無論是“死后骨節為山林，體為江海，血為淮瀆，毛發為草木”的盤古，還是“與日逐走……棄其杖，化為鄧林”的夸父，都是先人幻想出來的形象。

（三）極其強烈的反差對比

故事中，“少女”即“女娃”，“女娃”化為“精衛”。從字面意思上看，無論是作為炎帝的小女兒（少女），還是未成年的女孩子（女娃），以及女娃溺水身亡后的化身精衛鳥，都以嬌小、柔弱的形象示人。與此同時，精衛所面對的東海，在上古時代的先人看來，“海，晦也，主承穢濁，其水黑如晦也”。我們的祖先對大海充滿了恐懼，認為漆黑的大海里面藏著兇險、丑惡、災難等。西山的微小木石與茫茫的東海、嬌小的精衛與兇險的東海、柔弱的精衛與西山至東海的艱險路途等，形成了鮮明的對比，給我們的視覺和心理帶來了強烈的沖擊。

（四）個性鮮明的人物形象

精衛（女娃）的形象主要體現在兩處。一是女娃溺亡后身體消亡了，精氣化身為精衛鳥，四個字“故為精衛”將她內心的不屈一筆帶過。二是精衛銜木石填東海，她以弱小的身軀叼銜樹枝、石子往返于西山和東海之間，一個“?！弊謱懗鼍l與大?？範幍膱讨?，描述出不盡的辛酸與勞苦。課文《精衛填?！饭澾x自《山海經·北山經》，省略了原文的“漳水出焉，東流注于河”。這是說由東海發源的漳河向東流去，最后注入大海。流動的水沖走了精衛投下的樹枝和石子，精衛付出再多的努力也無法把東海填平，但她仍是“知其不可為而為之”。至此，精衛執著抗爭的悲壯形象浮現在我們的面前。

為了促使學生更好地理解課文，筆者以“講”的語文學習活動落實解碼的要求，設計了以下五個層次的教學活動。

【層次一】結合注釋講

（1）讓學生通過注釋理解課文內容，并練習用自己的話講述故事。

（2）解釋化身現象。先提出問題：“女娃死后化為精衛鳥，你在閱讀時還遇到過類似的情節嗎？”再進一步解答：“夸父化為桃林，盤古化為天地萬物，女娃化為小鳥，都是神話故事中的化身現象?！?/p>

【層次二】串起角色講

（1）讓學生用筆圈出故事里的角色。教師明確：炎帝之少女、女娃、精衛。

（2）讓學生把三個角色串起來講故事。

【層次三】用情節圖講

（1）展示故事的情節示意圖，感受情節的起伏。

（2）引導學生根據情節示意圖講故事。

【層次四】結合插圖講

（1）引導學生觀察插圖并提問：“精衛是怎么銜石子的？東海是什么樣的？”

（2）學生通過插圖展開聯想并復述故事內容。

【層次五】展開想象講

（1）出示三組詞：精衛—東海；西山—東海；木石—東海。教師提出問題：“精衛在銜木石填海的過程中，可能遇到哪些困難呢？”

（2）讓學生想象這些困難，再次復述故事。

三、評鑒層

評鑒，就是對作品的評論、評判、鑒別和借鑒。

課文可以與其他相關文本形成互文閱讀。除了《山海經·北山經》中載有精衛填海的故事，西晉張華的《博物志》、南梁任昉的《述異記》也有相關的記載?！恫┪镏尽分袑懙溃骸坝续B如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛。故精衛常銜西山之木石，以填東海?！薄妒霎愑洝分袑懙溃骸拔粞椎叟缢罇|海中，化為精衛，其名自呼。每銜西山之木石填東?！駯|海精衛誓水處，曾溺于此川，誓不飲其水。一名鳥誓，一名冤禽，又名志鳥，俗呼帝女雀?！薄恫┪镏尽返挠涊d告訴我們精衛鳥的外形與烏鴉相似，色彩艷麗，嬌小可愛。將其與課文相對照，能夠深刻感受到精衛的嬌小與東海的兇險之間的鮮明對比?！妒霎愑洝返挠涊d提到了精衛的另外四個名字，與課文中精衛的形象互相呼應?！笆摹薄爸尽眱蓚€字寫出了精衛與東?？範幍臎Q心；“冤”寫出了精衛溺亡的冤屈與內心的不服；“帝女雀”告訴讀者精衛是炎帝的女兒。此外，相關的地理文獻能幫助學生建立距離認知。如《水經注》中“濁漳水出上黨長子縣西發鳩山，漳水出鹿谷山，與發鳩連麓而在南”，這是說發鳩山（即精衛的棲息地“西山”）處于漳水以西。這些地理信息能夠讓學生明確水流的動向，進一步感受西山與東海距離的遙遠。

《精衛填?！愤@個故事本身就具有認知沖突。女娃化身為精衛鳥，決心填平東海以報仇。既然神話故事是由先人通過大膽的想象創作而成，那為什么不賦予精衛超人的力量，讓女娃化身為更為強大的動物進行復仇呢？這樣，不就更有可能實現填海的愿望嗎？當學生順著神話故事的文本特點進行思考和解讀時，自然而然地會形成這些認知沖突。

為了促使學生更好地賞析課文，筆者以“議”的語文學習活動落實評鑒的要求，設計了以下兩個層次的教學活動。

【層次一】對比閱讀文本

（1）展示《述異記》的相關內容，讓學生根據精衛的四個名字“誓鳥”“冤禽”“志鳥”“帝女雀”找出課文中對應的短句，并用筆畫出其中一句。

（2）學生小組討論：“為什么精衛還有這些名字？”

（3）學生匯報小組探討的結果。

【層次二】引發認知沖突

（1）提問：“為什么女娃化身為弱小的精衛，而不是其他更強大的動物？”

（2）引導學生回想讀過的同類神話故事。

對《精衛填?！愤M行教學設計時，教師需要注意以下三點要求。其一，落實課后習題要求。該課有三道課后習題，分別是朗讀和背誦課文、講故事、感悟精衛的形象。教師可以把這三道習題分別融入釋義、解碼、評鑒的閱讀活動中，引導學生讀懂文意、讀出文趣、讀得思悟。其二，真正培養閱讀能力。教師要引導學生深入閱讀，教給他們具體的閱讀方法和策略，讓學生理解《精衛填?！返奈谋窘Y構。學生只有掌握了閱讀的程序性知識和條件性知識，才能提升閱讀能力。其三，切實呈現思維進階。釋義、解碼、評鑒這三層級是進階設計的，每一層級內的“讀”“講”“議”學習活動也體現了遞進性?！爸v”與“議”以“讀”為基礎，促使學生更好地朗讀與背誦課文，提升理解與賞析的水平。

教師運用三層級理論解讀《精衛填?！?，通過精選教學內容，將教材中的三道課后習題融入具體教學中，設計上下銜接、前后貫通的多層級教學活動，能夠培養學生的進階思維，發展學生的閱讀能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 黃偉.教學解讀與閱讀能力發展層級簡論[J].學語文，2019（1）：4-8.

[2] 黃偉.精準聚焦，拾級而上：三層級閱讀教學微課設計[J].中小學課堂教學研究，2020（7）：28-29，33.

（責編 李鉉華 劉宇帆）