小學語文習作單元項目化作業設計策略研究
——以統編教科書四年級下冊第五單元為例

賴金婷 黃文杼

統編教科書習作單元由精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作五個板塊組成，寫作知識從發現、提煉、嘗試、還原到活用[1]。針對如何將單元習作知識由“從學到用”走向“學用一體”，實現“做中學”“用中學”“創中學”[2]，提升習作單元的育人價值，筆者嘗試將項目化學習運用于習作單元作業設計，生成具有現實意義的習作單元學習項目，為學生單元習作創設“情境場”、提供“活動場”，引導學生在任務驅動下合作探究，在實踐性語境中反復浸潤，進而提升他們的言語表達和問題解決能力，真正實現“把從單元寫作知識轉化為表達素養”的目標。下面以統編教科書四年級下冊第五單元為例，具體闡述習作單元項目化作業設計策略。

一、“生本”關聯，確立項目主題

項目主題的確立是習作單元項目化作業設計的核心。教師應以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022 版課標”）為綱，以習作單元大概念為基準，聯通教科書與學生，確立習作單元項目化主題。學生在習作單元項目主題引領下，能主動挖掘習作素材、積累表達方式、生成習作項目成品，使項目化作業成為習作單元教學的基礎與支撐。

（一）基于單元，提煉項目目標

統編教科書習作單元圍繞“完成一篇習作任務”匯集了習作知識點，建構了單元內部結構網，這為開展項目化學習提供了有利條件。教師應聚焦習作要素，提煉核心知識，以單元整體設計項目化作業，有效推動學生言語實踐能力的生長。四年級下冊第五單元人文主題為“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，語文要素為“了解課文按一定順序寫景物的方法”，習作要求為“學習按游覽的順序寫景物”。教材單元各板塊之間一脈相承、融會貫通，呈現出聚合性、遞進性特點?！皩懹斡洝笔潜締卧慕K極任務，“游”是單元的核心內容，“感”是單元所要表達的主旨。引導學生在學習零散的“寫游記”習作要點時，應強調串聯內化，強化實踐體驗和習得表達范式，逐步提升語言表達能力。

2022 版課標指出，審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，使學生具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力[3]5。結合課標要求，教師應立足單元整體，緊扣項目化學習要點，結合“游記”這一文本的獨特教學價值，提煉出本單元的習作項目學習目標，即能夠記錄自己游覽景點時的“游程”“游觀”“游感”[4]，在觀察的基礎上融入主觀性、情感性，努力從觀察行為邁向審美體驗。

（二）立足學情，鎖定項目重點

學情分析、診斷有助于找準學生習作學習的起點，了解學生的興趣點，精準把握習作教學重點，并在此基礎上設計項目化作業。這樣，學生就能在“學與用”中尋找知識，在“想與創”中探索知識，在“理與悟”中整理知識，形成結構化的寫作知識。以四年級下冊第五單元為例，教師在進行單元任務發布、討論有關話題之前，可安排學生進行“游記”試寫，通過“初試身手”，充分暴露學生在游記寫作中的問題，定位習作教學起點。經過梳理，學生的游記初稿主要存在以下問題：（1）游覽順序不夠清楚、過渡還不夠自然；（2）重點景物特點不夠鮮明；（3）情感表達較為生硬，等等。從習作初始能力到學后能力之間的這段“智距”[5]，既是習作單元教學的難點，也是項目化作業主題設計的重點?；谀嫦蛟O計理論，聚焦“游記”大概念，從學生試寫中的問題出發，以終為始，重構習作單元項目化學習的內容和過程，并由此生成項目化作業，如圖1所示。

圖1 四年級下冊第五單元項目化學習重構圖

基于單元解讀和學情分析的“雙向適配”，語文要素與人文主題的“雙向著陸”，教學時，本單元項目化作業主題可確立為“‘文’游世遺景點，飽覽泉州美景”。這一主題，一方面是基于“泉州：宋元中國的世界海洋商貿中心”項目被列入《世界遺產名錄》這一熱點事件，對學生而言具有新鮮感和親近感，能引發他們學習游記寫作的真實需求，實現“真寫作”；另一方面，賦予學生“世遺景點宣傳人”角色，使他們能基于自身“游程、游觀、游感”等問題，展開深度項目探究，并在這個過程中逐步建構“游記”大概念，實現“深度寫作”，進而彰顯游記寫作的交流價值。

二、情境貫穿，生成項目作業

圍繞項目主題，將習作單元大概念轉化為情境任務，并充分融入、貫穿于各個板塊的項目化作業中，能使學生趣學、會學，實現“用高階學習包裹低階學習”[6]。在分項小任務解決過程中，學生認知實踐，互動分享，使他們在完成項目化作業的過程中，能夠“形成有利于自身和社會發展的語言能力及其品質”[7]。

（一）任務驅動，激發習作熱情

驅動性問題設計是項目化作業的關鍵樞紐，它將核心知識以問題的方式進行呈現，并以兒童視角為立場，為學生搭建“沉浸式”情境，驅動學生深度思考、付諸實踐，消除畏難心理，讓習作變得有意思、有意義。2022 版課標指出，應緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業[3]48。根據四年級下冊第五單元項目化作業設計，基于項目主題，聚焦“游記”大概念和“游程、游觀、游感”三個子概念，結合學生年齡以及生活體驗，做了驅動性問題的轉化設計如下：

親愛的同學們，近日，“泉州：宋元中國的世界海洋商貿中心”成為我國第56 處世界文化遺產。為了讓大家更好地了解泉州22 處世遺景點，我校公眾號開辟了“‘文’游世遺景點，飽覽泉州美景”欄目，但還缺少內容，希望同學們踴躍投稿喲！

以上驅動性問題，既結合時事熱點，又注重媒介運用，力求將單元靜態習作任務轉換成實踐體驗任務，用任務驅動學生體驗、閱讀、表達。情境化創設、任務式搭建，使碎片化、重復性、點狀式的作業樣式發生了根本性變化，讓學生在真實情境驅動下，化“被動表達”為“主動表達”，在“做中學、創中學”，讓學生獲得個體可遷移的寫作知識，提高習作能力。

（二）板塊推進，分解習作難點

結合統編教科書習作單元編寫體例和學生學科素養發展的要求，習作單元項目化作業內容應對不同思維層次的學生提出難度適宜的要求。以板塊活動形式，循序漸進，螺旋上升，幫助學生通過個體思考與合作探究相結合的方式，優化認知結構，突破習作難點。在四年級下冊第五單元項目化作業設計中，可嘗試以統整、遞進的邏輯結構推進，通過多篇聯讀、單篇悟讀、細節品讀等方法進行突破，以“游程、游觀、游感”重構項目化學習內容，并分層融入每個板塊的作業設計中，學練交融，形成項目化作業體系。

板塊一：投稿初嘗試。通過學前試寫，聚焦真實問題。板塊二：小編獻妙招。以“游程——游覽順序”為經，以“游觀——重點景物”為緯，以“游感——游覽感受”為提升點，將本單元中的課文（習作例文）寫作知識點進行整合，從內容與形式上分別搭建支架，驅動學生深入探究，實現情境、知識與方法的融會貫通。讓學生“從讀學寫”，向教材范文“借”游記寫作的方法，在借方法、學方法、用方法中，他們的游記初稿就能得到逐步完善、優化。板塊三：成果發布會。由“成果評改—成果發布—成果反思—成果拓展—交流實踐”五項活動組成，旨在評價運用、知識建構、反思迭代，逐步引導學生完善游記寫作認知，促進游記寫作知識的結構化，并能在交流實踐中遷移運用?？梢?，情境化、模塊化的習作任務設計，將使習作學習從零散走向聚合，從抽象還原具體，從潛在的靜態走向任務實驗體驗的動態，實現在“讀中學、用中學、悟中學”，提升語言表達素養。

三、支架輔助，優化項目探究

有效的支架輔助，能促進學生更好地理解項目、深度探究、智慧表達。在實施習作單元項目化作業的各個階段，學習支架都應及時跟進，提供素材，給予方法，助力學生從“學得”寫作知識走向“習得”表達素養。

（一）知識支架，構建內容框架

知識支架提供“寫什么”。要根據習作單元的表達需要，搭建適合的知識支架，幫助學生喚醒舊知、勾連生活，搜集、整理相關信息，找到具體的寫作內容。通過可視化支架，學生能“看見”隱性知識，“看見”思維過程，并在模仿、內化和創造中搭建起完善的寫作內容體系。

四年級下冊第五單元項目化作業，通過設計表格型支架聚焦“要素點”，設計問題型支架搭建“問題鏈”，設計導圖型支架統整“發展面”，幫助學生自主學習，拾級而上，逐步達成習作單元目標。如“板塊一：投稿初嘗試”，建構表格型支架，通過“游一游”“看一看”“說一說”“記一記”四個活動，創設真實而有意義的“實習場”，讓學生在多元感官交織互動下，增強感受，加深認知，為習作素材積累、謀篇布局、言語建構等方面打下基礎。例如，以泉州世界遺產22 個景點為主要內容的網上介紹屬于輔助性知識支架，能幫助學生打破時空界限，為他們選擇游記素材拓寬思路。

（二）方法支架，獲得習作策略

方法支架聚焦“怎么寫”。習作單元寫作知識蘊藏在課文和習作例文中，要在激活學生已有書面表達經驗的同時，積極向單元課文和習作例文借“方法”，搭建“方法支架”，為他們“完成一篇習作”任務建構寫作技能和策略。為此，習作單元項目化作業設計，應緣本尋文，以文帶文，由課內知識點逐步拓展到課外，促使學生由“學得”到“習得”再到“悟得”，最終實現“寫得”。

在第五單元項目化作業設計時，基于預寫問題，可在“板塊二：小編獻妙招”中，合理選取并組合文本，形成方法支架。（1）針對“游覽順序不夠清楚，過渡不夠自然”的問題，設計多篇聯讀作業，把《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》三篇課文與習作例文作為一個整體，從多文本視角關聯、對比，巧用路線圖、思維導圖等方式，引導學生探究理解“如何理清路線，寫清‘游程’”。（2）針對“重點景物特點不夠鮮明”的問題，分層設計單篇悟讀作業：借《記金華的雙龍洞》中“孔隙”的描寫，發現葉圣陶先生采用“直觀描寫”和“真實感受”相結合的方法寫出孔隙“狹小”的特點，解決“如何寫出靜態景物的特點”問題，如圖2所示；通過品析《海上日出》晴天時海上日出的變化描寫，發現巴金先生是抓住日出時顏色、光亮、位置等角度寫出海上日出的“奇觀”，突破“如何寫出動態景物的特點”問題。通過進階式支架設計，有效化解“將重點景物的特點寫清楚，寫清‘游觀’”難點。（3）針對“情感表達較為生硬”的問題，可設計品讀細節作業，引導學生從中發現情感表達可融于“恰當用詞”“關鍵語句”“修辭手法”中，在探究理解中提升“寫清‘游感’”能力。方法性支架的設計，越貼近學生，越能為他們完成習作單元項目化作業提供幫助，為他們理解、把握與遷移“游記”大概念形成強力支撐。

圖2 游記單元項目化作業：寫清“游觀”

四、素養表達，呈現項目成果

指向素養的項目化學習成果，是學生基于單元情境任務，借助項目化作業展開探究實踐而形成的寫作知識和寫作思維深度融合的項目成品。以線上呈現和線下互動相互交融，全方位、多角度展示項目成品，既為學生提供了更加個性化的成果展示方式，又增強了習作交流的情境意識、對象意識。

（一）借助評價，推進展示互動

本單元項目化作業“板塊三：成果發布會”，設計“我的作品大家評”活動。在展示分享學習成果過程中，學生以“世遺景點宣傳人”角色，借助習作單元項目化作業評價量規（見圖3），展開自評、他評、改后評，從中取長補短。一篇篇改前、改后的習作記錄了學生的蛻變和成長，也激發了他們的習作成就感。以展示發表等形式開展立體評價，帶著學生在習作中“走幾個來回”，既實現了項目化學習成果的輻射，又提升了學生語言表達和交際能力。

圖3 四年級下冊第五單元項目化作業評價量規

（二）創意傳達，實現成果輻射

采用“互聯網創意傳達”方式，讓學生根據既有的經驗和豐富的想象，創造性地使用微信朋友圈、班級個人網絡空間等，以多元、創新、融合的方式，綜合展現項目化學習成品，實現成果的共享與共學，同時引發讀者對學習成果的評價。本單元項目化作業的驅動任務，可讓學生通過微信公眾號“‘文’游世遺景點，飽覽泉州美景”欄目持續推送學習成果，使學生在分享傳播中，不僅能實現從觀察邁向審美，而且能實現文化反思與涵育。比如在“板塊三：成果發布會”中，可以設計“世遺景點宣傳人：我為作品配視頻”個性化展示活動，讓學生通過制作音頻、拍攝視頻等方式進行創作，進行多媒介、多學科展示分享。學生化身為“世遺景點宣傳人”去綜合運用多學科知識解決實際問題。

五、反思迭代，促進項目拓展

習作單元項目化作業不僅要設計便于學生拓展探究、激活思維、提升素養的學習情境和實踐任務，還應為學生提供使思維外顯化和有助于反省的學習工具和體驗過程。這樣，使學生能積極梳理、反思寫作學習經驗，形成可遷移的寫作思維方式，促進他們更具有熱情，創造性地投入到對習作大概念的持續探索和深度理解中。

（一）知識建構，積累表達范式

習作單元項目化學習是一個促進思維不斷優化的過程。在學生的寫作思維從低階向高階發展的過程中，“回顧反思”是一個不可或缺的策略、環節。通過回顧反思，學生再度認知學習過程，積累習作經驗，將所習得的寫作知識、經驗、思想、方法自主組織為完善的結構化體系，以便遷移運用，進而提高寫作思維能力和問題解決能力，促進自身元認知能力的發展。

本單元項目化作業，在“板塊三：成果發布會”中設立“習作反思單”，學生在“交流平臺”中反思習作問題、回顧解決方法、建構知識框架，在“理與悟”中內化游記寫作知識。當零散的游記知識結構化為“大概念”時，學生就具備了應用知識、分析問題、解決問題的能力，當“能力”能夠靈活遷移轉化時，寫作“素養”的形成便指日可待。

（二）活動延伸，品鑒美好生活

“項目化學習將學習素養轉化為持續的學習實踐?！盵6]拓展性活動作為習作單元項目化作業的延伸點，是對學生已結構化的單元寫作知識的再檢測、再運用。這樣的活動，融學習與成長于一體，以“立言”而“立人”。

本單元項目化作業，在板塊三中最后設計“美景交流會”任務。這一拓展性活動，延續學生學習時空，通過游記、畫作、視頻等方式為外地小朋友介紹泉州的美景，融語文實踐和互動交流為一體，在創新的寫作實踐活動中遷移游記寫作能力，提升審美素養，培植人文底蘊。為促進“交流實踐”的深入開展，配套設計了活動評價單，實現評價的全程伴隨。通過設置“活動參與”“活動成果”“成果展示”三個評價維度，運用多元主體評價方法，多樣交互評價方式，評價主體、評價內容、評價形式兼顧，“重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平”[3]46，為習作單元項目化作業成果的拓展、“游記”大概念的升級而蓄力、續航。

總之，習作單元項目化作業設計要立足素養本位，凸顯學生發展為本，通過關聯“生本”、立足“驅動”、巧用“支架”、呈現“作品”、致力“反思”，促進單元寫作知識在言語建構中逐漸“內化”，在言語實踐中慢慢“活化”，在言語表達中有效“結構化”，進而形成單元寫作“大概念”。當學生真實性卷入、沉浸式學習、全方位提升時，就能進階成長為具有項目知識遷移、解決實際問題等綜合能力的學習者。