何為“經典”，如何“常談”*

陳 琳

2023 年春季，語文統編教材調整成為熱點：八年級下冊“名著導讀”中的《傅雷家書》換為朱自清先生的《經典常談》?！督浀涑Ｕ劇芬粫前耸昵爸熳郧逑壬鸀橹袑W生撰寫的介紹中國古代文學、歷史、哲學經典的啟蒙讀物。朱自清先生在《經典常談》中不僅搭建了按照傳統的“經史子集”分類的知識框架，還細致地梳理了文化在歷史中流傳演變的過程。對教育者來說，理解《經典常談》活潑嚴謹的導讀方式，方能引導學生突破與傳統文化之間的隔膜，找到經典與當下的結合點，回答好如何傳承延續與返本開新的問題。

一、何為“經典”

中國古代的傳統典籍浩如煙海，如何在一本七萬六千字的小書中，讓學生既能借此窺見古代典籍的全貌，又不至于被古代典籍的艱深浩繁嚇倒，不論是對于八十年前的《經典常談》編著者朱自清先生來說，還是對今天的閱讀引導者來說，都是一項很有挑戰性的工作。

因此，朱自清先生首先考慮的是“經典”的范疇：“本書所謂經典是廣義的用法，包括群經、先秦諸子、幾種史書、一些集部；要讀懂這些書，特別是經、子，得懂‘小學’，就是文字學，所以《說文解字》等書也是經典的一部分?！保?］朱自清這段話包含了兩層意思，一是經典的范疇要覆蓋經史子集四部，這是遵循傳統的地方；二是將文字學也納入經典并作為閱讀經典的工具，這是該書創造性的地方。

（一）以文字學為基礎的治學態度

《經典常談》的第一章是“《說文解字》第一”，把文字學的代表作放在第一章，從古人的角度來說很好理解，因為文字學包括了音韻學、訓詁學，上古典籍使用的字體字形不統一，如果沒有扎實的文字學基礎就會導致望文生義。

然而，在朱自清編寫《經典常談》的20 世紀30 年代，字體早已統一、字形已經簡化，要讀懂經史子集還需要了解文字學嗎？筆者的回答是“要”。因為，漢字屬于表義系統，一字多義，根據語境準確地選擇相應的字義，是理解經典的前提，要讀懂傳統典籍需要文字學來鉤深索隱，揭示真相?？梢哉f，文字學奠定了經典的詮釋基礎，是“注經”的基礎。對此，張之洞在《書目答問·附二國朝著述諸家姓名略》中清晰地表述過“小學”與“經學”的關系：“由小學入經學者，其經學可信；由經學入史學者，其史學可信?！薄靶W”最早見于《大戴禮記·保傅篇》中的“及太子少長，知妃色，則入于小學，小者所學之宮也”?！洞蟠鞫Y記》記錄的是西周貴族的教育內容，“小學”指的是學習小藝（六藝）和小節（六儀）。但是到西漢時期，“小學”的含義已經縮小，僅僅指“六藝”當中的“書”?！皶敝傅氖窍笮?、指事、形聲、會意、轉注、假借六種造字法，至此，“小學”才真正成為文字學的代稱。

“由小學入經學者，其經學可信”指的是“小學”對學習經學的意義在于對“經”的闡發，如果沒有對字義的嚴謹把握，就會出現對儒家經典的隨意發揮、錯誤理解甚至是離題萬里的現象?！坝山泴W入史學者，其史學可信”指的是準確理解經學對學習史學的意義，在于以儒家的價值觀來臧否歷史人物，因為絕大多數史書秉持的都是儒家倫理道德標準。

綜上，由小學入經學，由經學入史學，是傳統治學普遍接受的路徑，無論字體是否統一，字形是否簡化，關鍵在對于字義與道義的準確理解。這種治學的路徑，在現代教育已經高度分科課程化的今天，已經找不到施行的學習空間與課程載體，但是，了解古人的治學方法，并對文字學、經學、史學三者層層嵌套的關系形成初步認識，也是從源頭上正確理解我們文化的應有之義。

（二）以經史子集為主體的知識框架

除了“《說文解字》第一”以外，《經典常談》一書遵循了中國古代文章分類的慣常做法，將傳統典籍分為經史子集四類，前三類從“經史子”中選擇有代表性的“書”，讓閱讀者從點到面地進行了解，第四類從“集”當中選擇了三種文體：辭賦、詩、文，分別獨立成章。筆者以表格形式梳理如下。

表1 經史子集分類方式與《經典常談》相關章節對照表

1.經部的章節構成及閱讀重點

《經典常談》一書中關于“經部”有六個章節，分別對應儒家六經與四書。先說“六經”，《經典常談》用了五個章節來導讀六經，分別為“《周易》第二、《尚書》第三、《詩經》第四、‘三禮’第五、‘春秋三傳’第六”，對應儒家六經——“詩、書、禮、樂、易、春秋”?！傲洝钡恼鹿澱剂巳珪夸浀娜种?，可見其重要性。閱讀這一部分內容，教師要引導學生著重關注經典在流傳與演變的過程中，儒家的傳授者與闡釋者賦予它們的教化功能。例如，最初儒家六經只是簡單記錄有關政教的歷史、先王的政典和制度，在長時間的流傳與演變過程中，六經也逐漸符號化：《詩》成為“美刺”教化的工具，旨在擴展德性、顯明志向；其他的諸如《書》被看成是“道義”的代表，《春秋》的目的是揚善抑惡，《禮》規定了上下等級尊卑，《樂》能夠清除穢邪、克服輕浮，《易》的演變有其獨特性，后面會專門述及，這里不再贅述。

我們從文化演變的角度看六經符號化的過程，就能理解為什么漢以后，隨著大一統思想的確立，儒家經典成了整個社會的文化基礎，因為它確保了國家意識形態、教學、教化和價值觀的統一；同時能理解，為什么“六經”在當時被看成是知識和價值的源泉，并成為觀念和價值合理性、正當性的依據。

《經典常談》的第七章選擇“四書”，則是出于文化的闡釋在歷史中的演變與影響力的消長。了解四書的興起對理解宋代以后中華文明文化的轉折與走向，有著重要意義：《大學》是古圣先賢施行教化的綱領性表述；《論語》《孟子》則均就一時一事而隨機變化，討論具體的應機接物問題；《中庸》原來僅僅是《禮記》當中的一篇，在南宋以后由“篇”升格為“書”，成為四書之一。

《經典常談》選擇“六經”和“四書”作為中國思想史中漢代經學與宋代理學的代表，梳理了經學的體系化與符號化的過程，有利于為學生理解中華民族主流文化而奠基。

2.史部的章節構成及敘事視角

《經典常談》一書用了兩個章節來介紹史部，分別是“《戰國策》第八”與“《史記》《漢書》第九”?！稇饑摺酚涗浀氖谴呵飸饑鴷r期縱橫家的活動?？v橫家是春秋戰國時期多方博弈的政治格局的產物，代表著權謀文化。閱讀“《史記》《漢書》第九”章節，教師要引導學生注意書寫歷史視角的差異。先關注通史與斷代史的視角差異：作為通史的《史記》，它的編撰者司馬遷要書寫的是過去的歷朝歷代，他觀察到王朝的興衰廢替在歷史中不斷循環?！稘h書》在這方面則迥乎不同，它的編撰者班固生活于東漢，見證了光武帝主導下的漢王朝中興，他撰寫《漢書》是為了探明光輝燦爛的漢王朝的歷史，證明漢王朝的統治不可動搖。自《漢書》以后，中國歷代王朝基本上都采用為當下王朝而書寫的歷史為正史，從中我們可以發現修史是證明統治的合法性的工具。

除了通史與斷代史的分野之外，我們還要引導學生注意體例的差異。中國史書當中編年體和紀傳體各有其犖犖大觀?！督浀涑Ｕ劇芬粫鴥H選擇紀傳體的《史記》《漢書》為代表，是否存在疏漏？當然不是，因為以《左傳》為代表的編年體，在經部的“‘春秋三傳’第六”章節已有涉及，所以這里就不再選入。紀傳體“以人為中心”相較于編年體“以時序為中心”的記事是巨大的進步。因為，以時序為中心關注的是對歷史的客觀記錄；而以人為中心的編寫體例，關注的是個人在歷史發展中發揮的主觀作用及客觀影響。二十四史以《史記》為首并全部沿用紀傳體，說明“以人為中心”的敘事方式得到了中華文化的廣泛接受，并且穩定地傳承下來。

總的來說，讀這個章節，我們要讀出“看待歷史的不同方式”：通史與斷代史的區別，編輯體例的區別，兩種區別背后史觀的區別。

3.子部的內容選擇

《經典常談》的“諸子第十”章節介紹了儒、墨、道、名、法、陰陽、雜七家，為什么以這七家作為諸子百家的代表？《漢書·藝文志》記載的諸子百家高達189 家，著作總量多達4324 篇。但在這么多種當中真正發展成學派的只有12 家，分別是儒家、法家、道家、墨家、陰陽家、名家、雜家、農家、小說家、縱橫家、兵家、醫家。漢初的史學家司馬談（司馬遷之父）認為，有六家最為重要，依次為儒家、道家、墨家、法家、名家、陰陽家。司馬談這份名單與排序已經非常接近朱自清先生對諸子百家的介紹，后者只是在此基礎上增添了雜家。不同歷史時期的學者對諸子百家的選擇性介紹，背后是從當時文化語境來看待諸子百家所代表的社會群體，以及不同的社會群體對社會治理理想的不同訴求。對學生而言，在閱讀這一章節時可以將當下社會的群體與朱自清介紹的七家建立聯系，并思考這七家在當今社會的消長，從而對中國文化源頭構成的多樣性與歷史的選擇有感性認識。

4.集部的章節構成及創作傳統

《經典常談》的“集部”由辭賦、詩、文三個章節構成。古人的集部之學依托于傳統社會完整的人文與社群的文化土壤。到朱自清先生寫《經典常談》的時候，這塊文化土壤已然處在百年中國急遽轉身的疾風驟雨之中，要在這樣的背景下對傳統文化進行和風細雨的現代轉化談何容易，但朱自清先生做到了，他以文體研究為戶牖，讓辭賦、詩、文三個章節形成自洽的體系。

對今天的學生來說，不用囿于章節中精深的文體研究，也不用專于中國傳統學術固有的門徑；只要從文體演變的視角切入，把它當作微型的文學史，了解辭賦、詩、文從唐到宋的演變過程，再以這種宏觀的認識去看待教材選文中出現的具體篇章，把篇章納入一個時間坐標體系中去認識中國古代文人的創作傳統，能夠為教材的古詩文學習提供一個更好的知識背景。

二、如何“常談”

在這一部分，我們主要討論閱讀《經典常談》的方式：教師如何指導閱讀，學生如何展開閱讀。

（一）了解傳統文化的“所來徑”

李白在其詩歌《下終南山過斛斯山人宿置酒》中說：“卻顧所來徑，蒼蒼橫翠微?！薄督浀涑Ｕ劇返拿總€章節都有意識地檢視傳統文化的“所來徑”，呈現了經典是如何在漫漫歷史長河中，通過記錄與評價活生生的人和事，一點一滴地塑造出來的。教師要特別重視引導學生閱讀相關部分的內容，因為對中華傳統文化演變過程的梳理，能幫助學生建立正確的文化史觀：中華文化不是一開始就成形的，而是經歷了不同學者、學派的闡釋，在傳播的過程中不斷被接受與被揚棄，最終凝結成我們今天看到的樣子。這種動態的、鮮活的文化發展觀對學生的思維方式的培養具有重要意義。

以“《說文解字》第一”為例，開篇不是直奔主題，介紹《說文解字》的內容，而是先講倉頡造字的傳說，再以傳說的失真回溯漢字形成的真實過程。這種娓娓道來的寫法相當于領著讀者，把傳統文化發展的“所來徑”又走了一遍；而且，走的路徑不是按照時序先后，而是以今人最耳熟能詳的故事、傳說或隨處可見的民間習俗導入，先講傳統文化在日常生活中“日用而不覺”的影響，然后才倒回去介紹典籍的緣起與演變，演變過程講清楚了，再不慌不忙地介紹相關的知識譜系?！督浀涑Ｕ劇分谢ㄔ诮榻B文化傳承與演變過程中的篇幅，在筆者看來是最有價值的部分。

教師可以讓學生“素讀”前兩個章節，然后收集學生問題。筆者在教學中發現，學生提出最多的問題是：

“《說文解字》第一”當中，真正講《說文解字》的篇幅為什么不多？

“《周易》第二”當中，真正講《周易》的篇幅為什么不多？

這是很有價值的問題，它的答案就是：作者將相當多的篇幅花在介紹傳統文化生成與流傳上了，而非《說文解字》或者《周易》的內容介紹。

這種“文不對題”的現象，意味著朱自清先生想強調的東西：典籍并非一開始就是定論，它可能只是不斷流動變化的文化鏈條中的一環；而我們要培養學生將典籍與歷史發展中的其他鏈條或者說是其他文本連起來看待，并思考它流傳演變的原因，方能逐漸形成屬于學生自己的文化認知體系，并培養學生流動的、發展的動態思維。

（二）與教材相關選文的互文對讀

《經典常談》的十三個章節中，除了談論《周易》與《尚書》的兩個章節，其他章節都能在教材中找到對應的選文。將《經典常談》作為一種整體的文化視野，與教材選文互文對讀，有助于學生更加宏觀地把握課文。

例如，初中統編教材中有“《論語》十二章”的課文，學習這篇課文僅能掌握具體的章句，未必能從中國歷史發展的進程中看待《論語》文本起到的作用。這時候閱讀《經典常談》的“‘四書’第七”章節就有其獨特意義，將“《論語》十二章”納入四書成型的語境，納入朱熹注四書的理解與努力，讓學生獲得一個新的學習視角：宋以后為什么《論語》成了開科取士的必讀書目，為什么成了儒家“道統”的重要組成部分？這是一種文化意義上的學習《論語》的方式。

再比如，初中九年級下冊有選自《戰國策》的《唐雎不辱使命》與《鄒忌諷齊王納諫》兩篇課文，把這兩篇課文與“《戰國策》第八”章節聯系起來閱讀，意味著把唐雎的外交辭令與鄒忌的諷諫技巧納入了誕生《戰國策》的多方博弈的政治格局和文化土壤，有助于學生形成宏觀的歷史文化視角。這樣的閱讀能夠增進學生對《經典常談》的親切感，還能將《經典常談》作為方法，引導學生深入理解教材選文背后的中華文化。

朱自清先生在《經典常談》的每一個章節中都花了相當的篇幅來梳理傳統文化的演變過程?！把葑儭币馕吨幕姆植?、歷史與時代的選擇，其中的復雜性與混沌性才是文化的真實樣貌，這對于改變學生原有的靜態的碎片認知方式大有益處。聯系當下的社會、政治、教育背景，充分用好《經典常談》，理解教材建設中的國家意志和教育引領，是經典閱讀能夠指向育人目標的題中之義。