國家話語修辭、族群敘事與華裔新生代身份認同—基于馬來西亞華文小學教科書的話語分析

樊小玲

引言

作為馬來西亞的第二大族群，馬來西亞華人的自我身份認同關涉華人族群與馬來西亞其他族群之間的關系界定，涉及馬來西亞民族認同、國家認同和社會發展，對馬來西亞、馬來西亞與中國的關系乃至整個東南亞的地緣政治都具有非常重要的影響。然而由于馬來西亞華人具有較為特殊和復雜的歷史背景，其自我身份認同存在“‘原生情感’與‘公民情感’的融合、分離以及兩者之間的矛盾與沖突”①［美］克利福德·格爾茲：《文化的解釋》，納日碧力戈等譯，上海：上海人民出版社，1999 年，第291—354 頁。等問題，族群認同和國家認同之間存在張力。

認同是通過話語活動不斷協商并貫穿著修辭斗爭的社會實踐。②鞠玉梅：《香港媒體“國家認同”的修辭建構——以〈南華早報〉粵港澳大灣區新聞文本為例》,《當代修辭學》 2021 年第5 期，第55 頁。教育是身份認同建構的重要場域，華文教育與華人的族群認同有著密不可分的關系，教科書話語實踐是建構華人多重身份認同最為重要的媒介之一。本文以現行最新版馬來西亞華文小學系列教科書為切入點，在互文性視角下對教科書文本進行話語分析，解析馬來西亞華文小學教科書對華裔新生代身份認同塑造的話語路徑，并進一步挖掘教科書在塑造不同層級認同時話語策略的沖突、并蓄及在華裔新生代身份認同形成中的影響與作用。

一 華文小學教科書：華裔新生代身份認同的脫域機制與互文性場域

“脫域”是吉登斯現代性社會理論的核心概念，作為一種機制，它可以將社會關系從特定場所的控制中強行解脫出來，并通過寬廣的時空距離加以重新組合①［英］安東尼·吉登斯：《現代性與自我認同：晚期現代中的自我與社會》，夏璐譯，北京：中國人民大學出版社 ，2016 年，第4 頁；第22 頁。。在其作用下“社會關系的主體及其行為擺脫了空間直接作用與互動的地域性限制……在時空維度上聯結和延展”②胡瀟：《“泛在”和“脫域”——當代生產關系空間構型新探》，《哲學研究》 2016 年第10 期，第9 頁。。語言和教育制度是脫域機制發揮作用的重要途徑，同時也是通過這一機制形塑認同、維持認同最重要的制度類型。

作為脫域機制的象征標志之一，語言是脫域機制發揮作用的重要力量。華文小學教科書的編寫語言為華語，“人類所有的經驗通過社會化，尤其是通過語言的掌握來實現，在個體記憶以及集體經驗制度化這兩個層面上，語言和記憶具有內在關聯性……它（語言）讓跨越代際的社會習俗得以再現，同時也讓過去、現在、未來之間的分化成為可能”③［英］安東尼·吉登斯：《現代性與自我認同：晚期現代中的自我與社會》，夏璐譯，北京：中國人民大學出版社 ，2016 年，第4 頁；第22 頁。。 同時“語言是民族（族群）自我認知及民族邊界建立的基本特性”④［美］曼紐爾·卡斯特：《認同的力量》，夏鑄九、黃麗玲等譯，北京：社會科學文獻出版社，2003，第6 頁。，是“最重要的民族（族群）認同要素、身份標志及社會認同的象征”⑤陳睿、胡?。骸度祟惷\共同體視閾下的語言身份認同》，《學術界》 2018 年第5 期，第173 頁；第170 頁。，“民族(族群)認同通過語言和符號系統被賦予意義和表達出來”⑥Fishman A. Joshua：Concluding comments, In J. Fishman (ed.), Handbook of Language and Ethnic Identity, Oxford: Oxford University Press, 1999, p.451．以維系族群的內部關系。以華文編寫的教科書正是為馬來西亞華人提供語言知識及背景知識的強有力的工具，它既能夠建構語言共同體，又具有區分語言異質團體的功能，在身份認同中起到媒介和載體的作用，對于“擴大身份認同輻射圈”⑦陳睿、胡?。骸度祟惷\共同體視閾下的語言身份認同》，《學術界》 2018 年第5 期，第173 頁；第170 頁。有著重要的意義。

教育制度與認同有著極強的雙向建構關系。華文教育與華人的族群認同密不可分，從馬來西亞建國開始，華文小學就已納入到國家教育體系中。作為華文教育的根基，華文小學對于華人群體語言與族群文化的代際傳承、族群認同塑造起著非常重要的作用，“在小學階段華人子弟學習華語的比率最大，也是在這一階段他們大致打好華語基礎，同時意識到自己與周圍的土著孩子不同 , 明確意識到自己是華人而進入華人認同結構圖里”⑧［日］荒井茂夫：《馬來西亞華人社會的語言生活和認同結構——以問卷調查為基礎的分析》，《華僑華人歷史研究》 2007 年第2 期，第27 頁。，已有研究對此進行的系列探索⑨詳見以下論文中的論述：王煥芝、洪明：《馬來西亞華文教育政策的演變及未來趨勢》，《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》 2011 年第4 期,第191—195 頁；周聿娥、胡春燕：《淺析20 世紀80 年代以來“成就困境”中的馬來西亞華文教育》，《南洋問題研究》 2010 年第2 期，第49—54 頁；耿虎、曾少聰：《教育政策與民族問題——以馬來西亞華文教育為例》，《當代亞太》 2007 年第6 期，第58—64 頁；韓曉明：《從“再中國化”到“再華化”——百年間東南亞華人的身份重構及其對華文教育的影響》，《東南亞研究》 2020年第3 期，第133—151 頁。在宏觀層面充分論證了華人學校特別是華文小學對華裔新生代語言文化的代際傳承、族群認同塑造的作用。但華文小學不僅僅是華裔新生代族群語言和文化習得、族群觀念形成、族群認同建構的場域，亦是國家認同建構的場域，需滿足馬來西亞政府國家教育包括對國家認同和公民身份塑造的要求。在馬來西亞，教育作為國家建設的工具常被用來培養族群和國家認同感，同時也常被作為提升特殊種族利益的工具，因而也會由此產生政治上的緊張狀態、引起不同族群的沖突，“教育和種族交織在一起，呈現一種復雜的妥協狀態”①Samuel，M., Khan, M.H., Ng, L. L.＆ Kin, W. C, “Articulation of medium of instruction politics in the Malaysian Chinese press”,Journal Discourse：Studies in the Cultural Politics of Education, vol.35, no.2, 2014, pp. 206-218.，具有多方因素角力、平衡和權力爭奪、協商的特點。

作為教育語言和教育內容載體的教科書是建構華裔新生代身份認同最為直接的媒介，是探析華裔新生代多重身份認同塑造的不容忽視的微觀路徑。根據朱麗婭·克里斯蒂娃的互文性理論，任何文本都具有在其他文本中再現自己及其表征的特性，即每一個文本都是開放性網絡，與其他的文本相互關聯，文本之間相互作用、彼此滲透，在相互作用中產生新的意義，“所有的文本皆會與其他的文本進行對話，‘互文本’指涉關系實則為‘文本的相互關系’”②?？塑玻骸痘ノ男岳碚摰亩嗦晿嫵桑骸次涫俊?、張東蓀、巴赫金與本維尼斯特、弗洛伊德》,《當代修辭學》 2013 年第5 期，第27 頁。。華文小學的《華文》 教科書與所有用華語來編寫和教學的其他科目教科書如《道德教育》 教科書、《歷史》 教科書、《藝術教育》 教科書等文本都存在內在聯系，不同學科的教科書文本內容形成了廣袤的互文空間，文本之間意義的補充與共現最終促使不同層次認同的生成。因而對華文小學教科書的分析須將這一議題放置在互文性背景中對所有主要科目加以考量，方能得出更為全面、準確的結論。

因此，本文選取了現行馬來西亞華文小學系列教科書③本文選取的是2020 年馬來西亞國民型華文小學使用的最新版教科書, 是由馬來西亞教育部根據小學標準課程（KSSR/KSSR SEMAKAN）統編的教材，皆出版于2014 年之后。在對所有科目教科書進行歸納、比較和整理后，選擇與身份認同更為密切相關的、形成互文性關系的《華文》（1—6 年級）、《歷史》（4—6 年級,歷史從4 年級開設）和《道德教育》（1—6 年級）全套共15 本教科書，對其中與“國家認同”和“公民身份”、“族群認同”和“族群身份”相關的文本語料進行了窮盡性收集，建立語料庫，并進行話語分析。，從互文性角度對其進行話語分析，圍繞教科書對華裔新生代的不同層級身份認同塑造的話語路徑展開探索：第一，華裔新生代的“國家認同”與“公民身份”在馬來西亞華文小學教科書文本互文中是如何被建構的；第二，華裔新生代的“族群認同”與“族群身份”在馬來西亞華文小學教科書文本互文中是如何被建構的；第三，不同層級認同之間呈現何種關系；第四，其背后的社會機制與社會動因如何。

二 華文小學教科書國家話語修辭與“國家認同”塑造的話語策略

“國家”是以行政和領土有序化為表征的“行政統一體”。喬爾·米格代爾認為國家是一個權力的場域并且被意象與一系列實踐所塑造④Joel S. Migdal, State in Society: Studying How States and Societies Transform and Constitute One Another, Cambridge: Cambridge University Press, 2004, pp. 12-15.，國家認同的對象涉及有著明確領土邊界的國家共同體，也涉及這一共同體的明確代表與運轉核心：國家政權系統。而“任何一個國家形象的修辭都不是由抽象的國家直接實施的，而是由這個國家的各種行為主體和主體的言語行為構成的”⑤胡范鑄：《國家和機構形象修辭學：理論、方法、案例》，上海：學林出版社，2017 年，第22 頁。。因而對馬來西亞華文小學教科書中國家認同進行話語分析的對象包括馬來西亞國家共同體及其代表、象征符號和政治體系在教科書中的話語表征，馬來西亞政府及政治制度在教科書中的話語呈現；還包括對自然環境要素與社會文化要素的描摹，“自然環境要素如人口的結構與素質、領土的大小與資源、地理位置的優越性以及氣候條件的適宜性等。社會文化要素包括該國的物質與精神的文明程度和歷史的久長性等?！雹仝w海立：《國家認同與族群認同：以馬來西亞為例》，《南洋問題研究》 2013 年第3 期，第4 頁。

對華文小學《華文》 《道德教育》 《歷史》 等教科書中有關于“國家”的話語進行窮盡性收集，發現關于“國家”話語②我們這里劃分的標準是以一個話題中心的語段為一個計量單位。的主要分布情況如下表：

表1 有關“國家”的話語分布情況

（一）國家“共同體”的話語修辭策略與華裔新生代國家認同建構

在華文小學教科書中對于國家共同體的描述，歷史教科書所占篇幅最大，道德教科書與華文教科書中也有體現，它們以互文的方式呈現，采用了包括“述謂”“視角化”“凸顯”“隱喻”等策略，對于國家共同體進行反復描摹。編寫者大量使用“述謂策略”（Predicational Strategies）對“馬來西亞”作為國家“在特質、數量、時間、空間等方面被具體化并賦予特征”，如：

（1）我國是多元民族和多元文化的國家。（華文，五年級，第39 頁）

（2）生活在和諧安寧的國家里，你有什么感受？（道德教育，六年級，第135 頁）

這一策略往往通過提及一個（政治的、文化的、社會的、心理的、物理的或者隱喻的）空間，在修辭上將“我們的空間”與“其他空間”相區隔，從而進一步將這一空間的社會價值：安全、多元、關系緊密等等加載于這一空間，并且通過延伸，進一步加載于這一空間的占有者——馬來西亞的公民身上。這一話語實踐的過程，最終將投射到學習者身上，將學習者作為空間的占有者的一分子納入這一空間中，形成對于國家的基本認同，并且進一步通過“視角化”（Perspectivization）策略對“述謂策略”予以強化。如：

（3）普麗緹小姐和梅娜爾小姐(來自倫敦的背包客）：“此外,馬來西亞也是一個和平穩定的國家。我們在這里覺得很安全?！保v史，六年級，第188 頁）

這里對兩位外國游客的話語引用屬于引述行為，引述體現的是語言中的“棄權功能”——放棄言說的主動權，把言說和評價的權利讓渡給了他人，然而這種棄權功能恰恰在以“他者”為言說主體的同時隱藏了真實說話者，相較于自我視角，“他者”視角從形式上來說更加客觀；其次，這里的“他者”被設置為來自老牌發達資本主義國家——英國，通過經由文明程度更高的發達國家審視的修辭策略，有力強化了馬來西亞“和平、穩定、安全”的特質。通過這一話語策略，編寫者將自我表達卷入他人的話語中，在描寫他者敘述的過程中植入自己的觀點，并將這一觀點通過教科書進一步植入學習者腦中，以客觀化的視角強化華人青少年學生對馬來西亞的國家認同。

在華文小學系列教科書中，馬來語作為國語是復現程度最高的文本內容之一，教科書通過命名的話語策略、隱喻策略等將馬來語的國語地位反復提及并加以強化，如下面例子中，教科書以隱喻的方式將馬來語上升至“民族靈魂”“國家遺產”地位。

（4）馬來語是國家的遺產。大家叫我馬來語，世代相傳的遺產，出身自馬來群島，遠播至世界各地，我扎根在馬六甲，發展成為通用語，我在國內很重要，知識法律用得著，如今我面對挑戰，行政事務我當差，塑造國人的情操，地位鞏固到永遠。（歷史，五年級，第25 頁）

（5）語言是民族靈魂，請使用我們的國語吧，大伙兒一同實踐吧，語言啊，團結了我們所有的人，相信吧，語言是民族靈魂，來吧，來吧，所有的人民，一起證明對共同語言的忠誠，民族進步國家也進步，歌頌我們的語言吧，語言是民族靈魂。（歷史，五年級，第146 頁）

（6）馬來語是在馬來群島（Nusantara）所使用的兩百種語言之一。馬來語簡明易學，并具有易于接受外來元素的本質，因此成為世界上通用的語言。（歷史，五年級，第26 頁）

參照馬?。↗ames R. Martin）的評價理論和評價系統，可發現在教科書中對馬來語性質、功能的評判性話語都具有高情感量值，如：“引以為榮”“重要”“簡明易學”“易于接受外來元素”“沿用至今”“依然”“方便”等，在態度系統中處于高位層面，通過對它的評價，塑造馬來語正面、強大的語言形象。同時教科書編寫者還采用了論證的話語策略來支持這一命名行為，用來說明它之所以具有國語的地位是因為其社會功能，如：“使用國語能提高人民的愛國精神和民族情操”“國語能夠實現我國社會的團結”；同時也暗含了對不使用國語的負面評價及不使用這種語言開展社會實踐將會被貼上負面標簽，如：“‘語言是民族靈魂’,這句標語說明國民品格完整的重要性。與人溝通時所使用的言語反映個人的品格?！薄褂脟Z品格高尚，反之則是品格不夠高尚。不僅如此，教科書還采用范疇化及提喻策略等修辭手段來佐證馬來語的重要性。如：

（7）馬來語使用者分布全世界。自馬六甲王朝時代開始，馬來語已成為通用語。根據荷蘭作家法連丹（Francis Valentijin）于1726 年記載到：他們的語言——馬來語，不只通行于沿海地區，也通行于整個馬來群島和東方國家。馬來語成為該區域人人皆曉的語言，情況猶如在歐洲，特別是意大利和黎凡特所使用的通用語——法語和拉丁語一般。馬來語流傳之廣，令不懂曉它的人迷失方向，因為該語言不只局限于波斯，而遍及東方國家及至菲律賓群島。在東方國家，如果你不通曉該語言，你就會被視為沒接受過高深教育。（歷史，五年級，第32—33 頁）

這一語篇中三次使用提喻策略將馬來語的使用范圍擴大到了“東方國家”乃至“全世界”。在對馬來語的評價性話語“馬來語成為‘該區域’人人皆曉的語言”，“該區域”使用了代詞回指的方式，其先行詞是前文提到的“整個馬來群島和東方國家”，再次使用提喻策略將馬來語的局域使用范圍擴大成為“東方國家”。同時這個句子還使用了“述謂策略”對馬來語進行性質賦值即“人人皆曉”，并通過成員范疇化的手段，將人劃分為“通曉該語言的人”和“不通曉該語言的人”，并將“不通曉馬來語的人”標簽化為“沒有受過高深教育的人”和“會迷失方向的人”，以此將馬來語與本篇章未提及的其他語言進一步通過顯性和隱性范疇化及標簽化的手段進行“良”“莠”區分。不僅如此，語篇中與“馬來語”共現的語言為法語和拉丁語，通過如此類比將馬來語的地位提升到法語和拉丁語在歐洲的地位。最后這一語篇的編寫者依然采用棄權策略使用引述行為與他者視角來彰顯論述的客觀性。教科書通過以上種種修辭策略影響華人青少年對馬來語的認知與態度，進而影響他們對于馬來語的語言情感、心理預期乃至行為實踐。

此外，在華文小學系列教科書中還有大量描述馬來西亞自然環境、社會文化要素的話語。比如馬來西亞魚米之鄉的風土人情，比如紅樹林、大王花、橡膠林，再比如馬來西亞的資源礦藏、建筑、藝術等等。情感“是凝結為觀念的身體感受，是自我意識的根基”①金雯：《情動與情感：文學情感研究及其方法論啟示》，《文化藝術研究》 2022 年第1 期，第50 頁。。所有的話語通過互文的方式交織在一起，在學習者腦海中形成了馬來西亞的自然環境、人文歷史全方位的、立體、生動的圖景，使華裔新生代從知識層面進行了解，從情感的方面進行體驗，進而從各個角度、不同層面加深其“國家認同”。

（二）公民身份的話語表達與華裔新生代“公民身份”的建構

作為與國家認同相匹配的邏輯對象——共同體成員即公民，教科書對其進行界定與描摹的話語表達也是本文的研究對象。從“公民-國家”的角度看，公民身份是指國家授予和規制的一種身份，它表達著一個主體在一個疆域內的共同體的政治和法律中的嵌入狀態②郭旨龍：《從公民身份到信息身份：隱私功能的理論重述與制度安排》，《法制與社會發展》 2020 年第5 期，第145 頁。，實質上是一套關于個體與共同體關系的價值體系以及為實現這些價值體系而制定的制度與規范③張雪琴：《國家認同視域中公民身份的內涵檢視和生成機制研究》，《河南社會科學》 2018 年第10 期，第54 頁；第54 頁；第55 頁。，這些皆是“國家認同”塑造中重要的一部分，也是學校及教科書重要的功能?！肮裆矸莸臉嫵梢匕ㄆ降鹊墓竦匚?、均衡的公民權利和責任、合法有序的公民參與、良好的公民德性等共同構成實現國家認同進程中公民身份的完整圖像?！雹軓堁┣伲骸秶艺J同視域中公民身份的內涵檢視和生成機制研究》，《河南社會科學》 2018 年第10 期，第54 頁；第54 頁；第55 頁。因此馬來西亞華文小學教科書中以上關于公民身份要素的話語表征是本節的考察重點。

通過窮盡性語料收集和分布分析，發現在華文小學教科書中對于公民身份的塑造中有關“平等的公民地位”的話語不多⑤主要集中于因宗教信仰等因素而結成的不同群體的平等方面，在對國家原則進行描述時，從公民個體的角度提到了“每個人民都擁有同等的法律地位”“共享國家繁榮”。；在“均衡的公民權利和責任”方面，整套教科書中塑造公民的責任與義務觀的話語占大量篇幅，公民權利相關話語分布較少；“合法有序的公民參與”的話語體量較多，分布較廣。具體來說，在“均衡的公民權利和責任”方面，整套教科書中大量的篇幅用來強調公民的責任與義務，闡明作為馬來西亞的公民，應該承擔何種責任，以此來塑造學習者對于“公民責任”的認知。如：

（8）在國家元首的領導下,我國成為一個安寧繁榮與和諧的國家。因此我們要效忠國家元首。（歷史，五年級，第94 頁）

（9）身為愛國的國民，我們必須領會國家五大原則的精神,從而營造和諧的生活：信奉上蒼，尊重其他族群的宗教信仰；忠于君國；維護憲法；尊崇法治；培養德行。（歷史，六年級，第51—54 頁）

（10）支持和配合國家的民主制度，讓國家引領我們邁向光明的未來。（道德教育，六年級，第57 頁）

在“合法有序的公民參與”方面，華文小學教科書都強調學習者應該參與各類活動，從家庭到學校到社區再上升到國家，在每一個層面都鼓勵學生秉持著公正的態度參與，以此培養其參與意識以及公正、中庸、包容、合作的公民德性。良好的公民德性“可以緩解公民身份與其他身份之間的摩擦和緊張，調和民族（族群）認同、文化認同與國家認同之間的張力，是現代社會最重要的黏合劑”⑥張雪琴：《國家認同視域中公民身份的內涵檢視和生成機制研究》，《河南社會科學》 2018 年第10 期，第54 頁；第54 頁；第55 頁。。馬來西亞教科書對于公民德性的話語分布極其廣泛。從道德教科書中的直接呈現，到華文教科書中故事性的間接呈現，教科書或以“道德名句”或以“寓意故事”使正確的公民觀念根植于學生認知中。特別是通過與家人、同學、鄰居、不同族群人的交往培養合作、禮讓與尊重的公民德性。

總之，華文小學教科書話語實踐對于公民身份的塑造以“弱化公民的平等地位、公民的權利，強化對公民德行的培育以及對于公民義務和責任意識的塑造”為特點，這使華人青少年在小學教育階段充分習得何種公民觀念是恰當的、何種行為是正確的，塑造其“勇敢、懂得尊重、懂得感恩、負責任、公正、誠實、合作、禮讓”的公民德行，塑造其“效忠君主、效忠國家元首、捍衛國家主權、維護國家聲譽、尊重國家象征、維護憲法、遵守法律、遵守宗教禮儀、使用國語”的觀念意識，進而增強其在“公民-國家”邏輯上的國家認同。

綜上所述，華文小學教科書文本大量的話語策略的使用以及核心概念高頻率的分布和復現使華裔新生代對于國家共同體、象征符號及公民應該負有什么樣的責任、應該有什么樣良好的公民德性有深刻的認知。不同學科對同一話題互文性的呈現方式使他們對于國家共同體、國家自然環境、社會文化要素及歷史有立體、生動、圖景化、全方位的認知；不同學科中由家庭到學校再到社會，由情感分享到價值共建循序漸進的公民教育使其逐步建立符合國家意志的公民意識。華文小學系列教科書對于華人青少年的“國家認同”及良好的公民德性塑造的力量無疑是強大而有力的。

三 被稀釋的族群敘事：華文小學教科書“族群認同”塑造的話語路徑

民族（族群）是以文化同質性為基礎的“觀念共同體”①郭忠華：《民族國家的三大矛盾——來自吉登斯的啟示》，《現代哲學》 2006 年第4 期，第63 頁。?！白迦菏且环N文化的集合體，并憑借文化的一個或幾個差別如宗教、習俗、語言或組織來相互區別”②Anthony D. Smith , National Identity , Reno: University of Nevada Press, 1991, p. 20.。美國社會學家沃勒斯坦 (Immanuel Wallerstein) 認為：“一個族群的成員身份,是成員的自我認定和其他族群對之認定這兩者之間的相互作用?！雹坜D引自馬戎：《試論“族群”意識》，《西北民族研究》 2003 年第3 期，第7 頁。埃里克森(Thomas Hylland Eriksen)指出：“族群是經由它與其他族群的關系而確定的,并通過它的邊界而明顯化?！雹躎homas Hylland Erriksen, Ethnicity and Nationalism:Anthropological Perspectives, Londres: Pluto Press, 1993, p. 38.

對自己群體與其他群體區別性特征的認同，主要包括對自己群體體質的認同、語言的認同，共同生活規范的認同⑤［英］馬克斯·韋伯：《經濟、諸社會領域及權力（第2 卷）》，李強譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998 年，第113—115 頁。，社會組織形式、居住地、族群的文化象征等的認同。在不同的族群中，這些要素的重要性會有差別，但“他們經常彼此重合、互相強化，共同作用動員并維持一個強大的共同體”⑥［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認同》，王娟譯，南京：譯林出版社，2018 年，第30 頁。。我們采用安東尼·史密斯的方法集中通過族群的主要六個特質⑦［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認同》，王娟譯，南京：譯林出版社，2018 年，第30 頁。：一個集體性的適當名稱、一個關于共同祖先的神話、共享的歷史記憶、一個或多個共同的文化要素、與一個具體的“祖地”聯系、在人口的主要組成部分間存在團結感，對馬來西亞華文小學教科書族群認同的語言表征進行提取和分析。

“一個集體性的適當名稱”即為這一群體如何稱呼自己以及別的群體怎么稱呼這一群體。在華文小學多門學科的教科書中，可以看到教科書中呈現的華人群體自稱為“馬華”“我國華人”或“華人”。首先，“馬華”“我國華人”與馬來西亞獨立前后的“中國人”“華僑”在身份認同上有著本質的區別，他們既是異質的——由華人與馬來人及其他族群間關系的性質而形成，但同時又是社會化于多族群的整個馬來社會中，顯示了華人認同的本土化的特點以及暗含在其中的國家認同；“華人”這一集體性名稱則更多地體現其異質性的一面。但無論是“馬華”“我國華人”還是“華人”，這些“集體性名稱”在華文小學教科書中出現的頻率非常低，幾乎處于一種無標記狀態。無標記有兩個意義，一是不需要出現這一稱呼也自知，二是懸置區別。命名本身就是一種排斥性機制，具有極強地將人納入某一特定類型、同時排斥以別的方式被命名的功能，即具有非常強烈的區分功能，所以這種無標記狀態在某種程度上會弱化此群體與其他群體的區分。從分布上來看，“華人”一詞更多分布在“馬來西亞人”“馬來西亞多元族群社會”的語境下，作為“馬來西亞人”“馬來西亞多元族群社會”豐富的組成部分之一出現，如：

（11）我們很幸運能成為馬來西亞人，因為能一起慶祝各種節日。穆斯林慶?！d都教慶?！A人慶祝農歷新年和元宵節，錫克族人慶祝錫克教新年……（歷史，六年級，第118—119 頁）

“一個關于共同祖先的神話”則與我們從哪里來這一問題相關。這種對“我們從哪里來”的感知，對定義“我們是誰”而言非常重要。在華文小學教科書中，所有科目的教科書中完全沒有關于華人共同祖先神話的內容。六年級歷史教科書《我們的民間故事》 中，講到民間故事分為傳說、神話、起源故事、幽默故事、動物故事和傳奇。通篇只講了馬來民間故事，以馬來民間故事對應“我們的民間故事”題目，文本內容并沒有涉及其他族群。

（12）當爺爺還小的時候，民間故事是由說書人講述的……奶奶聽過的其中一個民間故事叫作《末惹寧的白日夢》 。其他的民間故事有《山都望公主和思巾娘公主》 、《盲人摸象》 及《鼻子倒置的小孩多央》 。（歷史，六年級，第93—94 頁）

盡管在華文四年級的教科書中有望帝化杜鵑的神話傳說，但這個故事是被放置在東西方神話的框架下展開的，中國作為東方代表，希臘作為西方代表，在這個框架中，中國只是馬來西亞同處于東方世界的“他者”。

對于“祖地”的情感，安東尼·史密斯做出如下解讀：它是對于某地的一種歸屬感和情感上的依戀，祖地“往往是一塊神圣的土地，屬于我們的祖輩，我們的立法者，我們的國王、圣賢、詩人和教士……我們屬于它，就像它屬于我們一樣……即使族群成員經歷了漫長的流亡生活，祖地這個神圣中心還是吸引或激勵著他們從遠方回歸”①［英］安東尼·D. 史密斯：《民族認同》，王娟譯，第32 頁。。通過對所有華文小學教科書的語料進行梳理發現，與華人相關的“祖地”，并不是遙遠的“中國”，而被教科書呈現為（選擇為）他們生于斯長于斯、受苦難于斯、奮斗于斯的馬來西亞。這些充滿感情要素的描述，都集中于《華文》 教科書：

（13）像添興叔，還有我們的祖先，他們的生命都曾經在這一片土地上活動過，他們用血汗來開墾田地，也在這里搭起家園。（華文，五年級，第101 頁）

（14）如果給添興叔看見了，他會這樣說：“落葉歸根，根是長在這塊土地上的?！保ㄈA文，五年級，第102 頁）

對于馬來西亞這片土地，教科書中用“家園”、扎“根”的地方、“落地生根”“故鄉”進行描述。由此教科書對于華人族群的“祖地”情感的構建，指向他們的國家——馬來西亞。在互文性場域中不僅僅將華人的祖地指向馬來西亞，其他各族群的祖地也全部指向馬來西亞——各族群共同的“家園”。

對于“人口的主要組成部分間存在團結感”，可以從體質、英雄人物、語言、習俗及文化的角度進行觀察。關于體質特征，在教科書中幾乎沒有文本方面的體現，只有一年級《華文》 課文《當我們同在一起》 中有“教師引導學生說說家人的頭發，臉型，眼睛，身材等特別的地方”的活動，華人外貌形象主要以圖片的方式出現，除了華文課本的圖片中有較為明顯的體現外，在其他學科的教科書如歷史教科書《獨特的馬來西亞社會》 一文中，華人形象、華人英雄都是作為多元族群群像之一出現。而華人族群的語言，負載于語言文字本身的華人群體的“自我觀念”包括其信仰、 思維與價值觀念通過語言文字本身——如諺語、俗語、成語故事、典故、名人名言、古詩以及一些歷史故事等等——形成象征意義與價值系統等文化標志，可以表達華人的文化身份、文化心理、思維模式、文化共識，反映華人群體的認知與價值觀念。如：

（15）春天帶來新氣象,也帶來新希望。我要背誦王安石的《元日》 ,感受春節時千家萬戶喜氣洋洋的情境。[《元日》 (宋·王安石)]（華文，五年級，第7 頁）

（16）唐杜牧的詩歌《清明節》 ，告訴學生在古代風俗中，清明節是個大節日，家人會一起踏青和掃墓。（華文，一年級，第104 頁）

相較于對“國語”的巨大篇幅和較多話語策略的“共同語”形象的塑造，在所有華文小學教科書中，“華語”的命名性定位性話語幾乎沒有，只在六年級《華文》 教科書倒數第二課中出現一次：“不少同學在小學畢業后，到國中就讀。華文在國中是選修科。我要向同學說明繼續修讀華文的重要。我也要讓他們明白，華文是華人的語文，身為華人，學習華文是天經地義的”；對“漢字”的評價性話語：“漢字真有趣”只在三年級《華文》 教科書出現過一次。在歷史教科書《獨特的馬來西亞社會》 一課中，介紹馬來西亞華人族群的語言時，并沒有提及“華語”，只是用“華人社會的各種方言、文化和信仰，都各具特色”這樣的話語進行說明，對于華人族群的通用語①20 世紀30 年代之后，普通話已逐漸成為馬來西亞華人社會事實上的通用語，白話文教育也基本在馬來西亞華人社會普及了，從而以普通話為基礎的馬來西亞華語便漸漸成長起來了。馬來西亞建國后盡管馬來西亞華人能夠熟練掌握馬來語或英語，但華人之間的交流卻很少使用這兩種語言。華語的萌芽和普及也使得華人社會由以方言為分野的亞族群融合為統一的華人族群。在馬來西亞，華語是華人身份的一個核心標志。轉引自徐祎:《馬來西亞華語與華人族群認同的歷時共變》，《文化軟實力研究》 2018 年第1 期，第62—70 頁。進行了弱化處理。

（17）華族是馬來西亞第二大族群。華人社會的各種方言、文化和信仰，都各具特色（歷史，六年級，第66 頁）

華語的普遍使用是使華人社會“由以方言為分野的亞族群融合為統一的華人族群”的重要標志，是華人身份的核心標志。歷史教科書中的這一處理方式，顯而易見希望通過這樣的方式對華裔新生代的“語言觀”起到影響,即強調國語地位，弱化華語地位，即便在華文小學亦是如此。

“一個或多個共同的文化要素”主要分布在《華文》 教科書中，在其他教科書中也有所呈現。從《華文》 內容編排和呈現上看，盡管在華文教科書中呈現的有傳統習俗節日如中秋節、新年、百納被、二十四節氣；傳統飲食文化如荷葉飯、湯粿條、擂茶；傳統建筑文化如海南會館、永春會館、安順斜塔；古詩詞如鷺鷥、楓橋夜泊、漁歌子、元日、涼州詞等與華人文化息息相關的內容，但華文教科書中文化要素的編排有以下特點：在華文教科書中，凡是提及華人文化特點和文化要素的文章前后，通常會出現其他族群的文化特點和文化要素，如在第三冊端午節之前有開齋節和竹筒飯相關的課文；第三冊安順斜塔的前一課是介紹雙子塔的課文；不但有呈現華族先賢開辟的豐盛港、吉膽、適耕莊的文章，還有呈現拉讓江、黑風洞、布央谷、京那巴當岸河、蘇高小鎮、砂拉越等其他民族聚居地的風土人情的文章。從《華文》 到整套教材，在敘事結構上都有華人族群文化要素和其他族群文化要素交叉共現的特點。即便是與華人文化有最直接關系的《華文》 教科書，其敘事主體并不是單一的華人族群，對友族的描述也并不是將其作為“他者”和對比資源，明確“我的族群”與“其他族群”的區別，從而更加清晰定位華族的自身特點，而是“華族”和“其他族群”都作為“馬來西亞人”的共同的、有機的組成部分出現。因而課文中常有如下表述：

（18）聆聽了《端午節以“粽”會友—各族參與馬來西亞包粽子比賽》 的新聞,我理解了原來

食物也能促進各民族之間的和諧共處及文化交流?！潙c的一些活動能促進各族之間的文化交流和親善往來，讓各族彼此了解、和諧與團結。（華文，五年級，第39 頁）

（19）拉茶與甩餅，變成了我國的“國食”、“國飲”……不僅是我國各族融洽相處的見證,更成了我國旅游業的推手?。ㄈA文，五年級，第42 頁）

（20）為了讓我們多了解我國的原住民同胞，老師帶領我們到……原住民博物館參觀。原住民的傳統文化十分精彩有趣，讓我國的文化更顯多元化。（華文，五年級，第164 頁）

華文小學教科書的敘事主體是“馬來西亞”。這就不難解釋為什么在華文教科書第一冊幾乎沒有出現與華人文化、身份相關的內容，而首先出現的是與國家共同體的情感塑造（國慶節、陽光下的馬來西亞）相關的內容。

因此，在華文小學的教科書中，華人族群的敘事是被放置在國家敘事的大背景下展開的，在教科書中“集體性的適當名稱”的無標記化和“馬來西亞民族”群像化、“關于共同祖先的神話”的缺失、“祖地”的馬來西亞化、族群通用語地位的弱化、不同族群敘事結構的交叉與共現、敘事主體的國家化，都指向了同種情形即“華人”的族群敘事幾乎被淹沒在渾厚、龐大的國家敘事體系中，華人族群身份塑造的功能處于被稀釋的狀態。

討 論 與 結 語

通過對馬來西亞華文小學現行最新版教科書的全面分析，可發現華文小學系列教科書對于華裔新生代的“國家認同”及良好的公民德性塑造的力量是強大而有力的，而華人族群的敘事則被放置在國家敘事的大背景下，作為馬來西亞多種族群的群像之一展開，融入無處不在、渾厚、龐大的國家敘事體系中。

語言作為脫域機制的重要象征標志在形塑華人族群身份認同方面本應具有非常重要的功能，但在華裔新生代身份認同塑造最初始和最重要的領地——華文小學，《華文》 教科書中由于文本內容的選擇、敘事模式的策略、族群認同重要要素的缺失，《歷史》 《道德教育》 教科書互文性場域的作用，以及整套教科書強有力的國家敘事的沖擊，華語最凸顯的脫域功能顯現為承擔“族群邊界建立的基本特性”以及在這一特性基礎上維系具有區分語言異質團體的語言共同體的功能，而其塑造華人群體的自我觀念以及維護華人的文化共識、表達華人的文化身份、反映華人群體對內在和外在世界的不同認知和價值觀念的功能已被強大的國家敘事的話語策略逐步弱化。

其原因或許可從馬來西亞2013 年實施的教育大藍圖①2013 年起在馬來西亞全國范圍內正式啟動實施的《2013～2025 年教育藍圖》是其近期最重要的具有指導性的教育發展計劃。轉引自楊正剛、洪明：《馬來西亞基礎教育改革新政——〈2013～2025 年教育藍圖〉實施背景、內容與特點》，《比較教育研究》 2018 年第1 期，第37—44 頁。窺得一二。教育大藍圖對學生發展提出的六個目標中的第一條為“掌握核心科目包含馬來語、英語、數學和科學”，第四條語言溝通技能目標方面明確指出：“學生首先應熟練掌握馬來語，其次是努力提升英語能力以應能達到國際交流水平……同時鼓勵學生學習另一門語言，提高國際競爭力?！贝笏{圖對不同語言的定位是教科書編寫的最直接的指導原則。第六個目標則明確指出有關國家認同的要求，“以國家原則為指引，通過引導學生熟悉國家歷史，使不同種族、宗教信仰和社會經濟地位背景的學生都能形成強烈的國家認同感”，反映在華文小學教課中，則可用歷史教科書六年級《領會國家原則的精神》 課文中的一句話作為解讀：“塑造一個民族、一個國家：馬來西亞人民不分族群和宗教，互相合作以維護國家的安定與繁榮?！?/p>

教育大藍圖是社會制度與社會實踐理念的反映，其制定政策的根本目標在于建立一個 “馬來西亞民族國家”①The Commissioner of Law Revision Malaysia, Education Act 1996.，有研究指出，近年來“馬來西亞的國家教育體系不斷嘗試通過各種政策取代華教體系在華族文化認同建構中的支配性制度的角色，進而使合法的國家文化認同取代族群文化認同”②王曉平、張昕：《20 世紀90 年代以來馬來西亞華文教育與華族文化認同的危機與轉機》，《東南亞研究》 2021 年第5 期，第115 頁。。故而可以看到華文小學教科書盡可能多地展示不同族群的風貌，塑造多元文化的社會圖景，以期在教育場域把不同的族群融匯成一個“馬來西亞民族”的想象共同體。但由于不同于其他較好地實現了民族與國家整合的早期民族國家，“作為意象的馬來西亞國家從一開始就是權宜的”③莊禮偉：《社會中的馬來西亞國家：意象與實踐》，《東南亞研究》 2015 第2 期，第17 頁。，其政治整合、社會整合、經濟整合有著復雜的歷史和現狀，而這些復雜的歷史和現狀客觀上導致了馬來西亞國家認同塑造的動力、策略的運用以及必然存在的各方力量不斷的角逐。多層級認同之間的沖突與兼容在馬來西亞華文小學教科書中的呈現生動地展示了認同塑造中的復雜機制，在教育場域中，華裔新生代面臨著如何在國家認同與族群認同間求得平衡，如何在融入馬來西亞國家認同的前提下，維護華人族群的內在凝聚力以及傳承華人族群認同的重大議題。