課程統整視域下推進中小學思政一體化的思考

唐云紅,侯志中

(1.衡陽師范學院 馬克思主義學院, 湖南 衡陽 421002;2.衡陽師范學院 文學院, 湖南 衡陽 421008)

2019年3月,習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上明確指出,“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程,推動思政課建設內涵式發展”[1]。青少年階段是人生的“拔節孕穗期”,最需要精心引導他們扣好人生的第一?？圩?。中小學要以課程統整的思維,將思政教育貫穿于學校教育全過程,推動思政教育“進課堂、進教材、進頭腦”的系統工程,從而構建學校思政課程一體化建設的新局面。本文試圖從學理的層面上分析通過課程統整促進中小學思政一體化的可行性及實現路徑,以期為中小學的課程思政一體化的落地生根提供理論依據和實踐參考。

一、課程統整是推進中小學思政一體化的關鍵

課程統整是與課程分化相對的理論和概念。其基本內涵是“基于特定的邏輯,從課程目標、內容、實施、評價等層面出發,使原本分化的課程要素形成有機整體或把未分化的經驗、知識納入學校課程的持續性行動”[2]。其內在邏輯是將各分散的學科課程凝結成一個有意義的整體,共同作用于個體的反思性成長,促進個體更好地理解生活、延展學習范圍。課程統整的知識觀認為,知識不是個體被動接受,而是受教育者在教育環境作用下積極建構的過程;課程統整的課程觀認為,課程就是學習者的經驗,課程學習就是教師與學生共同規劃、設計實施課程并建構意義的過程;課程統整的價值觀認為,受教育者的自我反思性生成是受教育者作為完整個體自我發展的需要,其終極目標是培養完整的人。

(一)課程分化使得學校課程思政功能弱化

課程思政是學校思想政治教育的重要途徑。課程思政既能給學生積極健康的思想意識形態的引領,也能給學生認同感、榮譽感、成就感等內在的文化自信和情感共鳴。但是,長期存在的課程分化狀態,使得教育實踐中,各學段、各課程過度割裂、各自為政,導致課程思政功能弱化,主要表現在以下方面。

第一,學科課程思想引導功能淡化。課程作為育人的載體,既是學生知識獲得、能力發展的途徑,也是學生世界觀、人生觀、價值觀形塑的途徑,理想的課程應該是知識、能力、思想政治教育以不可分割的整體,共同以課程為載體作用于學生的成長。

分化的課程以具體的某一學科知識(或人文知識)為體系,凸顯這一知識體系在教育中的影響和作用,這種分化的課程理念往往關注于學科知識的系統性、完整性、特殊性,而忽視其對于人成長的思想教育意義?；蛘哒f,分化的課程以學科知識體系為課程架構,而忽視課程的政治思想架構。這種課程理念導致的后果:一方面,課程的學習往往簡單地等同于學科知識的學習,其課程思想的價值難以實現;另一方面,課程思政往往成為游離在學科知識之外的政治說教,皮是皮,毛是毛,皮之不存,毛將焉附,課程思政的價值得到重視、得不到體現。

第二,學科課程文化敘事功能窄化。課程思政的文化敘事功能,就是通過提供或創設一定的思想教育文化環境來營造氛圍,注重用貼近受教育者生活的敘事內容和敘事形式,幫助學生建構認知結構和價值維度,促進學生正確思想觀念的形成和豐富。

分化的課程導致知識人為割裂,造成知識窄化,學科課程與生活實踐界限僵化,導致學生對思想道德等要求有認知,卻未必能對其中的道理有深刻體會,更遑論內心的認同和思想道德水平的提升。比如說,通過近代史的學習,學生記住了中國人民反帝反封建斗爭中的時間、地點、人物和事件,甚至對事件的歷史意義等都能對答如流。但對中國革命道路是怎么來的,為什么這種選擇“行”,為什么中國共產黨“能”,為什么馬克思主義“行”,為什么中國化時代化的馬克思主義“行”等這些指向當前或未來個人發展需要的問題,未必能夠有更深刻的認識。究其原因,筆者認為,分化的課程導致課程思政脫離了學生的生活,所傳導的思想道德元素只是孑立于學科知識之外,而沒有融入學生的文化境脈。

第三,學科課程情感體驗功能虛化。思政不僅是一種知識,也是一種情感。學科課程的情感體驗功能,就是學生在課程學習過程中,將自己的情感融入知識的學習過程,其結果是,在現有思想道德認識的基礎上,產生新的認識,并增進其與情感的理解、認同與內化,從而提升自我的思想道德認識水平。情感體驗功能的關鍵是,實踐感悟與情感內化。

“知識只有在它能提高或改進我們對于事物的實踐能力或對于世界的哲學認識的情況下才是有價值的?！盵3]知識本身是沒有價值的,知識只有內化于人,才能體現其價值。思想道德的教育如果不能與學習者的個體經驗,特別是情感體驗相結合,這種教育對個體有意義的學習而言,是毫無價值的。所以,課程思政不僅需要依托教育的符號性要素,如愛國主義教育的國家觀念、國家意識、國家安全的相關概念、原理、理論教材等符號要素,幫助學生構建愛國主義教育知識體系,還需要依托愛國主義的物質性的要素,如愛國主義教育基地、文物、場景等,給學生更現實的、可感知甚至可觸摸的物質性載體,強化學生的情感體驗。此外,學校還可以通過黨團隊活動,以及重大紀念日的儀式等活動,以境生情,以情生情,激發學生的愛國主義情感。而現實的課程實踐,部分教師為追求課堂效益,為了“多快好省”地培養知識型人才,課堂教學往往忽略了以學科知識為載體的情感體驗、情感交流,學科課程的情感體驗功能,事實上呈現一種虛化的狀態,很難激活和沉淀學生內心深處的思想情感。德國哲學家、教育家雅斯貝爾斯說:“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認識的堆集?！盵4]沒有學生的情感體驗參與,課程思政無從談起。

(二)課程統整與中小學思政一體化有著內在耦合

建設中小學思政一體化的課程體系,反映了新時代教育培養時代新人的美好愿景。傳統的分化型課程以學科內容為知識體系,以分化學科為基本單位,以各個學段為層級作用于人知識、技能與素養的生長與發展。從現實來看,傳統的分化型課程無法單獨承擔課程的鑄魂育人任務,無法滿足培養社會主義建設者和接班人的教育需要。

第一,從課程內容來看,課程的分化以學科知識為體系,雖然教材編寫者考慮到學習者的思政教育需要,但這種思政教育元素零散地分布于各個學科,無法形成思想政治教育的合力,思政教育的散、亂、小、教條化及政治化說教,是其必然的結果。只有以課程統整思維,從培養完整的人出發,重新審視各課程間思政內容的關聯,破除學科壁壘,打通課程知識與學生生活的聯系,以整體的形式將各個教育元素組成一個有機統一的整體,才能服務于學生思想成長,滿足學生全面發展的需要。

第二,從課程實施來看,課程的分化決定了課程的實施更多地指向成績或升學。而思想道德品質對人的影響需要經歷一個知識認知—內外交流—情感接納—行為趨同的過程,這一過程由事理到情理,最后落腳點在于指導人的實踐行動,體現外部認知、內部情感與實踐行動的有機融合,實現了思想導引功能、文化敘事功能和情感體驗功能的跨學科、跨學段的遷移性學習,符合情感教育的學理邏輯。很顯然,分化的課程無法依照這一邏輯規律組織實施。只有以課程統整思維,才能確保思政教育目標的綜合達成。

第三,從課程評價來看,對人的思想情感的評價是無法用作業、標準化考試分數等來完成的。只有以課程統整思維,關注學生學習的過程性、發展性和增值性,整合多種評價方法,如過程性評價、發展性評價、結果性評價等;也需要整合多元評價主體,如自我評價、同伴評價、教師評價、家長評價等,才能更準確地促進課程學習,促進學生思想道德情操的提升。

課程統整為中小學課程思政一體化構建和實施提供一條可行之路徑,且在推行課程思政一體化建設中具有獨特的優勢。首先,課程統整突破了學科壁壘和學段困囿,統籌利用各學科的思政元素,綜合考慮學生的認知特點和發展需求,由課程教學的思維向課程規劃的思維轉向,突出課程對“完整的人”的培養,實現課程思政的橫向聯合和縱向發展。其次,課程統整以學生作為“人的發展”為出發點,以“人的需要”為目標,精選課程內容,力求實現課程開發者與課程學習者、課程學習者與課程學習內容、學習者的直接經驗與學習者的間接經驗的統一,特別是關注了學生的已知、未知,體現了現代教育“以生為本、服務于人”“學生中心”的教育理念。最后,課程統整也注重發揮社會教育力,把課程思政置于學生的現實生活環境中,從社會發展出發,力求實現學生學習與社會發展融合統整,培養學生認識社會、適應社會、建設社會的能力。通過課程實現學生與社會的統整,使課程中的思想政治教育更鮮活、更主動,更有針對性,也更有可持續發展性。

二、中小學思政一體化課程統整的框架

中小學思政一體化課程統整以學校立德樹人規律和學生成長發展規律為依據,以完善我國基礎教育課程體系,解決各類課程和思政課相互配合的問題,以“縱向銜接、橫向整合、內外聯系”為基本內涵,覆蓋中小學各學段、各學科的課程統整框架,主要由以下五方面為主體進行架構。

(一)思政目標系統性設定

以立德樹人為根本任務,以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為培養目標,這是思政一體化課程統整的基本指導思想。思政目標系統性設定:一是要堅持“課程育人”。要將立德樹人置于教育、課程、課堂的首位,“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”[5],突出課程育人的系統性,找準新時代青少年學生思想教育的突破口。二是要堅持“全面發展”。要將德智體美勞“五育并舉”的全面育人觀,全面落實到學校教育全過程,著眼于學生知、情、意、行的整體性提升。

(二)思政內容階梯性呈現

中小學生身心發展呈現出不同的階段性特征,針對各學段學生的思政教育,不能囿于各學段,各自為政,各管各段。而是應該在尊重學生身心發展規律基礎上,各學段上下銜接、前后關照,螺旋式地推進思想政治教育。對于同一教育主題,各學段要明晰各自要求、方式、載體,分層定位,確保各學段分工合作,各盡其力、各有所為、各有所獲。從這一目標出發,針對某一主題的思政目標,要分段設定各學段的課程思政目標,思政融入有層級的課程學習之中。

(三)思政元素關聯性勾連

思想政治教育涉及的知識點分布廣泛,融合理論知識學習和社會生活的方方面面。思想政治教育的這一特征,決定了課程思政的落實單靠某一知識點或某一教育主題,是很難收到綜合性效果的,而是需要各相關學科、各相關活動建立更緊密的關聯。設計課程時要以幫助學生建立各知識點的聯系為主,從簡單的知識點起步,進而擴展到多個知識點的融合,最終獲得思想認識的提升。

(四)課程實施綜合性推進

中小學思政一體化的實施主要以學校課程、社會德育教育基地和社會實踐基地為主,輔之以新媒體、新技術手段,實現主輔結合、點面結合、綜合推進的路徑。

第一,堅持課堂教育主陣地不放松。課堂是教育的主陣地,也是思政教育的主陣地。這一主陣地的地位在課程實施中主要表現在:一是上好思政課。要“理直氣壯”地用好思政課或德育課,引導學生系統構建思想道德認知體系,更好地規劃學生的日常行為。二是用好思政課外的其他學科課程。各學科的課程思政元素不同,課程思政融入學科知識的方式也不同,學科教師要從學生成長的全局出發,巧妙地利用學科課程學習對學生的思想道德實現“無痕”教育。三是綜合開發跨學科、超學科校本課程。利用節慶日、紀念日、團隊日等契機,將德育活動轉化為校本德育課程,推進德育活動與學生生活的融合。

第二,學校資源與社會資源相結合。中小學思政一體化實施,學校要有課程資源的整合意識。一是要整合學校教育資源與社會教育資源。要充分利用社會德育教育基地和社會實踐基地,實現“生活即教育”“教育即生活”的生活化德育目標。二是要整合學校德育隊伍和校外德育隊伍。學校德育隊伍以課堂教育為主,校外德育隊伍以實踐教育為主。兩支隊伍協同工作,實現視角互補、方式互補、經驗共享、成果增值的效果。

第三,傳統教育手段與信息化手段相協同。傳統教育手段指向具體體系規范,信息化手段情境化更強、互動性更好。隨著人工智能、大數據、云計算等新技術廣泛應用于人們的日常生活,建構數字化思政資源平臺也迫在眉睫。一是要建設網絡思政大課堂,以積極健康的網絡思政課堂主動介入青少年學生的網絡空間。二是要開發網絡數字資源,主導青少年學生的網絡思想。三是要研究網絡數據的運用,為青少年學生的思想道德成長提供更具個性化的資源、形式和手段。

(五)課程評價層次性運用

課程評價是對課程活動及其結果進行價值判斷的過程,具有強烈的導向性與推動力量[6]。中小學思政一體化視野下,課程評價要圍繞“立德樹人”總目標,形成整體推進、相互銜接的層次性。

第一,在評價方式上,要形成學生自評、同伴互評、教師點評的綜合性評價機制。學生自評,主要強調學生的自我認識、自我體驗和自我反思,鼓勵學生個人自主安排學習進度,體現學習的主動性;同伴互評,主要突出學生間監督與反饋,強調評價的激勵性和協作性;教師點評,指的是在學生自評和同伴互評的基礎上,對學生發展做方向上的引導,并為學生學習的困難提供幫助。此外,在信息化時代,對學生的思想道德的發展水平的評價,還可能借助人工智能評價工具,實現主觀評價與客觀評價相結合、個人體驗與證據表現相結合、過程評價與終結評價相結合的效果。

第二,在評價維度上,要在學生課程學習全程中,為學生思想道德的知、情、意、行“畫像”,促進學生更全面、更健康的發展。對課程思政效果的課程評價,不能借助于客觀的考試,而應通過觀察、描述的手段,對其行為背后的涉及的道德、情感與價值觀進行分析,獲得學生課程學習的效能,促進教師更好的課程實施。

三、課程統整促進中小學思政一體化的現實應對

課程分化導致重知輕德、知德分離,而課程統整能使知、德、人處于一體化的完整狀態中。課程分化強調學科分野,學科的系統知識是課程的主題。課程統整則軟化了學科之間的界限,整個學習過程旨在通過中心主題,促進學生對真實生活的理解[7]。對真實生活的理解構成了課程統整的主題,其特征表現為引導學生對生活大概念的理解,即由知識學習變為概念學習。

(一)理晰思政大概念,以思政大概念統整課程

概念為本的課程是一種三維課程的設計模式,它架構了學科領域的事實和技能,并帶有學科性的概念和概括[8]。也就是說,課程統整以生活化的大概念為錨點,統領知識、技能及真實生活世界三個要素,架設了學習內容與生活需要的聯系,促進了學習成果的內化,最大化地實現學習的生活意義。

哪些大概念是思政大概念?這是課程統整視野下,構建中小學思政一體化課程體系,首先要做的工作。比如,愛國主義,這不是一個思政大概念,而只是一個思政主題;愛國主義要從升旗時莊嚴肅穆的表現開始,這也不是一個思政大概念,而是一個思政教育要求;愛國主義讓人民生活幸福,這可以是一個思政大概念,因為這個概念在學生知識世界與生活世界均有較強的介入,即這一概念成為學生課程學習中事實上的“錨點”,促進學生探究性學習的興趣,將學生對知識的低層次學習迭變為對生活的深度學習。愛國主義除了這一大概念之外,還有哪些概念是大概念呢?集體主義教育又有哪些思政大概念呢?勞動教育呢?國家安全教育呢?每一個主題都有若干個“小而精”的“基本概念”,構建中小學思政一體化課程體系,必須確立中小學思政教育的大概念體系,才有可能產生以“逆向設計思維”處理“螺旋式課程”實現“追求理解的教學設計”[9],使學生能在對大概念的學習中實現思想道德情操的大統整、大促進、大提升。

(二)加強思政頂層設計,以思政一體化統整政策

構建中小學思政一體化課程體系還有賴于國家的頂層設計。目前,思政一體化仍局限于以領導重要講話、課程方案、分科課程標準及專題教育實施綱要等為指導,各學校、各學科在實施過程中,仍存在課程推進隨意性強、內容不全、形式不活、機制不暢等弊端。究其根本原因,在于國家課程政策滯后。近年來,我國連續印發了《新時代公民道德建設實施綱要》《新時代愛國主義教育實施綱要》《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》《大中小學國家安全教育指導綱要》等思政教育指導性文件,有力地推動了思政一體化課程體系建設。思政教育內容多、范圍廣,國家教育行政部門還需要進一步加大課程體系設計力度,更好地推動思政一體化課程的落地、落實。

(三)遵循思政教育規律,以思政一體化整合要素

與傳統思政教育相比,課程統整思維下,思政教育要素更多、更廣、更全,既關涉思政學科,也關涉其他學科,既關涉知識學習,也關涉生活學習。如何使這些教育要素發揮合力:首先,就需要對這些要素進行整合,使這些要素形成一個教育整體作用于學生的思想道德養成。整合的基礎是遵循思政教育規律,以生活為主題,創建有意義的教育情境,在實踐中育人。其次,我們還需要統籌整合網絡平臺。運用現代技術,建設網絡思政教育大課程,實現網下網上立體化的思政教育環境。此外,學校還要重視家校社思政建設,構建學校為主、家庭為輔、社會參與的全方位育人體系,實現協同育人、合作育人、同向育人的效果。

(四)重視思政隊伍建設,以思政一體化培訓全員

課程統整給教師素養提出了更高的要求,如果教師的視野仍局限于所任教學科,那么,課程整合就是一個掛在嘴上的時髦而已。學校如何實現教師全員育人素養的提升呢?第一,明確人人都是育人師?！坝藶楸尽币鋵嵉矫恳粋€課堂上,以人的身心健康發展導引每個教師履職盡責,以全面發展衡量每位教師的履職水平,以全方位育德評價每位教師的履職績效。第二,加強思政課教師與其他學科教師的交流。學科教師行為背后都有學科的教育規律,加強思政課教師與其他學科教師的業務探討,有利于教師揚長避短、協同發展,共同提升課程思政水平。第三,注重全員統整能力的培訓。全員能力培訓主要突出以下三方面:一是思政課教師對思政課程的統整能力培訓,二是其他學科教師跨學科課程設計能力的培訓,三是家長、社會人員育人能力的培訓。通過全員培訓,增加全員的育人自覺,做到科學育人、全域育人。第四,對教育者的育德能力培訓,并將這一培訓重點納入教師職前、職后的專業技術能力培訓體系,實現知識、技能與師德同頻共振,培養為學、為事、為人的時代“大先生”。

總之,“育人的根本在于立德”[10]。沒有心靈上的修養,智力上和意志上的修養是不可想象的[11]。教育作為培養人的活動,教育目的指向“人”,個體成長需要被作為一個整體得以實現[12]。我們雖然把教育實踐大致劃分為德育、智育、體育、美育和勞動教育等方面,實際上五育之間,天然地存在聯系和融合。從教育的這一特點來講,新時代思想道德教育的發展方向更多地體現為思政一體化的課程整合——由細分的課程走向統整的課程?！?/p>