職業教育數字化轉型中人的主體性危機與消解路徑
——以馬爾庫塞科技異化理論為視角

姜光銘 蘭霞萍

（江西科技學院，江西 南昌 330098）

一、問題緣由

為落實教育部等部門印發的《教育信息化2.0行動計劃》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》及《職業院校數字校園規范》等文件要求，職業院校紛紛開始實施教育數字化戰略行動。在新一代信息技術的推動下，科學技術滲透到各行各業中，職業教育領域當然也不例外。以各類信息技術的應用為基礎，數字化、網絡化、智能化滲透在教育教學、實習實訓、學校管理、文化傳承和校園生活等方面?？萍冀o職業院校的教育活動帶來了機遇與挑戰，學者龔璇認為人工智能可以幫助職業院校學生快速獲取崗位所需的新知識和新技術，幫助職業院校教師獲得更精準的專業信息，滿足職業教育個性化學習和教學需求[1]。但是也不可否認的是科技在教育領域的產生和運用也是一把“雙刃劍”，職業教育在數字化轉型的過程中有著巨大的機遇，也面臨重大的挑戰。學者李大鵬指出人工智能增加了信息的不準確風險，沖擊學術不誠信，削弱了人文關懷和人際互動，弱化學生的批判性思維和創新實踐能力等[2]。于是，人工智能等科技的廣泛運用給職業院校帶來巨大便利的同時，是否也會使職業院校的教育活動陷入被支配的危機之中？職業教育培養具有一定職業技能和實踐能力的人才是否還有必要？因此，在職業教育數字化轉型過程中重新塑造人的價值，確保人在數字化轉型中的主體作用是十分必要的。

針對這種擔憂，無論是“異化”思想的提出者馬克思，或者是后來的法蘭克福學派的霍克海默、馬爾庫塞、哈貝馬斯等社會批評理論學家都持有謹慎保守的態度，尤其是馬爾庫塞提出系統的科技異化思想，雖然有一定的局限性，但是仍然對當今職業院校數字化轉型中科技的運用具有啟示作用，為解決職業教育數字化轉型中存在的問題提供強力的借鑒。

二、馬爾庫塞科技異化理論與職業教育數字化轉型

馬爾庫塞作為法蘭克福學派主要代表人物，揭示了當代資本主義社會科技對人思想的否定性、批判性、超越性的壓制，從而使生活在其中的人成為“單向度的人”。馬爾庫塞在其著作《單向度的人》中用單向度的社會、單向度的思想、進行替代性選擇的機會三個章節詳細介紹了其科技異化思想。依據馬爾庫塞的科技異化理論，我們能夠發現和預見職業教育數字化轉型中的問題，同時，馬爾庫塞也指出了消除科技異化的途徑，這為解決職業教育數字化轉型中出現的問題提供了思路。通過運用馬爾庫塞的理論框架，我們可以更好地理解職業教育數字化轉型中的挑戰，以及如何采取行動來克服這些挑戰。其科技異化理論為我們提供了一個有力的工具，來探討現代社會中科技與人的關系，以期改善職業教育領域的數字化轉型。

第一，馬爾庫塞在《單向度的人》開篇指出技術進步的標志。在高度發達工業社會存在著這樣一種現象：“一種舒舒服服、平平穩穩、合理而又民主的不自由在發達的工業文明中流行”[3]。技術進步與職業教育之間又有什么關系？有學者認為技術進步對職業的產生、分化、變遷、調整起著決定性作用，職業活動需要進而產生職業教育活動，因此，職業教育是適應技術進步與職業變遷的必然選擇[4]。職業教育數字化轉型是在適應技術進步的背景下的產物，自然也就可能產生“舒服、平穩、合理、民主而不自由”的現象，舒服、平穩、合理、民主作為職業院校數字化轉型的價值追求之一，但是這種自由受到約束和限制的可能性不得不引起我們的注意。學者意蘊（2022）研究美國高等教育時指出：以職業技術為核心的職業教育思想的人，大多數會局限于職業技術教育，在發展高等教育時應該兼顧職業和自由，二者應該有機結合[5]。

第二，馬爾庫塞提出了技術合理化的概念。技術合理化（發達工業文明可能達到的目的）是指個人的潛能得到極大的發展，但是實際情況卻是相反：自由的時間被支配，物質文化以及精神文化被強化[6]。在職業教育數字化轉型過程中，數字化技術發揮了積極的作用，如在助推教師專業發展、滿足教師個性化需求、豐富學生感性經驗、提升教學活動質量等方面發揮了積極的作用[7]。但是，我們也應該看到，數字化技術對人的潛能壓抑，如某基層教師反映：大量的現成的網絡共享資源，多媒體輔助教學演變成多媒體主導教學，導致部分教師出現“懶得鉆研”的思想意識[8]，教師的主觀能動性受到壓抑，同樣如此，學生的主動性也會受到限制和約束。學者李樂帆等（2022）對此進行了研究：職業院校學生缺乏主動學習意識，自主學習在數字化時代受到了嚴重影響[9]。

第三，馬爾庫塞指出要區分兩種需求：真實的需求和虛假的需求。馬爾庫塞曾言：“為了特定的社會利益而從外部強加給個體身上的那些需求”“現在社會大多數需求，諸如休息、娛樂，按廣告宣傳而來的處事和消費、愛和恨別人之所愛和所恨”都屬于虛假的需求[10]。真正的需求，是歷史性個性化的需求，但是需要優先評價的標準則是“最充分地利用人類現有的物質資源和智力資源，使個人和所有個人得到最充分的發展”[11]?，F代科學技術更新會產生虛假的需求，馬爾庫塞曾言“小轎車、高清晰度的傳真裝置、錯層式家庭住宅及廚房設備成了人們生活的靈魂”[12]。職業教育與技術緊密相連，在職業院校數字化轉型的過程中，積極利用各自資源（技術）促進人（包括教師和學生、家長等）的全面而自由發展應當屬于“真正的需求”。但是在科技日新月異的今天，科技迭代創新人為制造出一些“虛假的需求”，無論是教師或者學生的全面發展都受到一定程度的限制。

第四，馬爾庫塞提出了單向度思想的理念。馬爾庫塞提出了“理性=真理=現實”的公式。認為人的理性應該包括辯證邏輯和形式邏輯，辯證邏輯能夠實現理論與實踐的辯證統一，其不僅關注事物本原“是”什么，也強調事物“應該是”什么，也即事物的價值性，這種辯證邏輯具有辯證性、批判性、超越性、否定性等特點。而形式邏輯排除一切具體、特殊的內容，強調思維的純粹形式，作為一種思考問題的工具，這種形式邏輯具有規范性、抽象性、單一性等特點，丟棄了事物的價值思考。這種辯證邏輯和形式邏輯的區別導致價值理性和工具理性的分化。受到近代自然科學的影響，工具理性得到了長足的發展，相應人的價值追求受到了限制，肯定性思維勝利，否定性思維被擊潰[13]。學者朱德全等（2022）在研究職業教育數字化轉型的過程中明確提出“職業教育技術理性不是狹隘的工具理性，而是一種以工具性與人文性高度統一為表征的價值理性”[14]，因此，在職業院校數字化轉型過程中，全面理解數字化轉型內涵本質，避免落入追求單一的工具性的陷阱之中是必要的。

第五，馬爾庫塞提出了科技異化的解決思路。首先，馬爾庫塞認為技術理性占據主導地位的原因在于肯定思維戰勝了否定性思維。為此，他提出了“新理性”的概念，認為“新理性”要重新確立科技中立的特性，要從辯證思維中獲取營養，具體而言，就是要使科學技術、價值因素和藝術三者有機結合，是藝術化的技術理性[15]。他指出：僅僅停留在數字技術對于職業教育的價值是遠遠不夠的，必須統籌職業教育發展，加強頂層思想設計，兼容數字技術的工具性與人文性。即以職業教育的技術理性為外在表征，強化職業教育以人為本的內在價值，回歸職業教育“人器合一”的終極價值追求[16]。

三、現實挑戰：職業教育數字化轉型中人的主體性危機

基于馬爾庫塞的科技異化理論，職業教育和人之間的關系、職業教育和數字化轉型之間的關系一直是教育研究者關注的熱點問題。職業教育數字化轉型中遇到的現實挑戰需要引起我們的思考和警覺。

第一，職業教育數字化轉型中主體的不自由感。馬克思認為：“自由的每一種形式都制約著另一種形式……”“某種形式的不自由最終會造成整個系統的不自由”。職業教育作為一個整體的系統，任何一個環節的不自由，最終都將帶來整個職業教育系統的不自由。從宏觀角度看，主要體現在技術的進步與職業教育社會地位認同感不匹配，技術進步與職業院校相對應的新職業、新技術所設置的課程體系、教學體系、評價體系、實習實訓等不匹配，接受職業教育和未來就業的不匹配[17]。此外，技術進步與職業院校教師和學生的學習理念、學習能力、學習方式等也存在不匹配的問題。這些技術進步與職業教育的不匹配帶來不自由感。從微觀角度看，隨著科學技術進步，教師的專業發展、教育教學、學生的課堂學習在某種程度上也會有不自由感。如某職業院校要求教師必須通過“國家智慧教育公共服務平臺”進行每月8課時的學習以提升專業技能，而傳統的書本閱讀時間自然受到擠壓。據某新聞媒體報道，杭州某中學進行了“科技改變課堂”的嘗試，采用智慧課堂行為管理系統，即在課堂教學中每30秒通過攝像頭掃描學生，生成不同的課堂聽課狀態，如認真、分神、疑惑、焦慮等。為此學生一個一個睜大眼睛，表現出“非常認真聽講”的樣子[18]。在職業教育數字化轉型過程中也出現問題：如職業院校對數字化轉型的認識不深入、對數字化與職業教育的融合程度、教師的數字化教學能力與水平、學生的數字化學習能力和能動性等[19]。這些問題對于職業院校來說，或者是職業院校的教師、學生均會帶來一定程度上的不自由感。

第二，職業教育數字化轉型中人的主觀能動性受限。馬克思主義者認為人與動物最大的區別在于人的主觀能動性。同樣如此，人相對于機器來說，最大優勢在于人具有主觀能動性。職業教育體現為社會實踐活動，以“育人”為根本，數字化技術展現為技術形態，以“工具服務育人”為宗旨[20]。處理好“職業教育”與“數字化”的關系，即處理好“人”與“工具”的關系?；诔ＷR，工具服務于人，人通過制造和使用工具去認識世界，改造世界。在職業教育數字化轉型的過程中仍然會面臨人的主觀能動性受限的問題。自身的教育教學實踐以及現有的理論研究均表明：對于數字化設備的依賴，對于共享網絡資源的依賴等已經滲透在職業教育領域的方方面面，深入職業教育教師和學生的思想和行動之中。固然有其積極的一面，但是“工具的異化”，人與工具的關系重新回歸到研究者的視野。人工智能影響職業教育的主體性，面臨著職業教育主體性消失的危機[21]。因此，在職業教育數字化轉型過程中，職業教育管理者應高度重視教師、學生的主觀能動性。

第三，職業教育數字化轉型中人的全面發展受到限制。馬克思主義教育家認為人的全面發展是人的多方面得到充分的、自由的發展，并在此基礎之上實現體力勞動與腦力勞動相結合[22]?！皩崿F人的全面發展的根本途徑是教育與生產勞動的結合[23]?！甭殬I教育與生產勞動緊密結合，毛澤東的職業教育辦學模式突出特點在于教育與生產勞動相結合，教育內容突出勞動性、實踐性、社會性[24]。職業教育數字化轉型過程中不可忽視對人的全面發展的影響：一方面，數字技術的使用，無論是職業院校的教師或者學生因為技術的更新從而產生“額外的需求”，科技進步促使更多可自由支配的時間，但是在“過度理性”和外界因素的影響下，“單向度”的人反而休暇時間減少[25]，最終影響人的全面發展。另一方面，基于知識圖譜的電子教材、精品在線開放課程、虛擬仿真實訓基地等一系列數字化技術，在助推提升職業教育質量的同時，也影響了教育的勞動性、實踐性，教育與生產勞動結合程度和質量會受到一定程度的影響。

第四，職業教育數字化轉型面臨的辯證思維不足及所帶來的價值理性減少?；隈R爾庫塞科技異化理論的觀點，人的理性思維應該有批判的、超越的、否定的一面。但是基于數字化科技的運用會導致人的思維逐漸喪失這些特點，從而變得單一、肯定。職業教育在數字化轉型過程中，會出現更多的具有強制性的法律標準、技術標準、課程標準、教學標準等?！皵底只瘶藴省钡纳壧嵘寺殬I教育外在硬件設施，如資源庫的建設，教學實訓場所建設等。同時，職業教育主體內在數字化修養的提升更是顯著，在轉型的過程中“數字化標準”成為多方利益共識。這些升級版本的“數字化標準”本質上是技術理性的產物，人的思維應該具有批判性、否定性，然而受到“數字化標準”的壓抑，人的思維辯證性受到限制。

職業教育需要主體建構個人價值和社會價值，在建構價值的過程中，不得不面臨的是職業教育主體性危機[26]。根據邏輯思維的過程，價值理性的確立需要有辯證性思維，既需要肯定性思維也需要否定性思維；既需要探尋對象的本來面貌，也需要探尋對象的價值。一方面，受到人工智能、數字化等的影響，價值判斷已經在司法領域得到一定的理論研究，機器人可以通過學習主流的社會價值標準，處理疑難案件[27]。那么在教育領域，由人工智能進行的價值判斷還會遠嗎？另一方面，受到肯定性思維、工具理性的影響，價值理性本身相對缺失。最終導致職業教育的育人職責和價值判斷均會受到一定程度的限制。

四、消解途徑：職業教育數字化轉型中人的主體性保障

在馬爾庫塞的科技異化理論中，不僅提出了科學技術對于人的異化，也相應地提出了科技異化的消除途徑，即建立“新理性”?！靶吕硇浴北仨殱M足一個前提，三個特征：“確?？萍贾辛⒌膬r值屬性”“新理性與藝術相結合，新理性應該蘊含藝術因素，新理性重視科學技術的運用”。突出強調人的感性因素、價值判斷和主體作用。2022年6月，教育部發布的《職業院校數字校園規范》（以下簡稱《規范》）中關于職業院校數字校園的實施原則明確指出：“堅持育人為本、注重體驗的原則”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》）的工作要求中指出：堅持立德樹人、德技并修，推動思想政治教育與技術技能培養融合統一，堅持面向人人，因材施教。重視人在職業教育數字化轉型中的作用，保障人的主體性在職業教育數字化轉型中的地位具有重要意義。

（一）頂層設計，統籌規劃職業教育數字化轉型的全局

職業教育數字化轉型是一項系統工程，不僅僅涉及數字校園建設、數字化課程、數字化教學等，更主要是關切多方利益主體的政策制定、教育理念、教學行為、校園風氣、人際關系等。因此，加強頂層設計、統籌規劃十分有必要。具體而言，職業教育數字化轉型要以人為核心，從物質和精神兩個層面，從職業教育數字化轉型的廣度和深度兩個維度加強設計，如圖1所示。從物質層面，職業教育數字化轉型包括經濟投入、數字校園物質支撐建設、數字網絡資源建設、網絡保障等。從精神層面看，包括多元主體數字化修養提升、數字化“校企協同”培養模式、集群化專業設置、數字化課程內容建設、數字化教學模式創建、數字化評價體系等，這些方面涵蓋了職業教育數字化轉型的各個方面，具有廣泛的范圍。在職業教育數字化轉型中，需要全面推動各個方面的發展，同時也要有針對性地強調重點領域，以確保整體協調和一致性。同時，職業教育數字化轉型的深度，主要是側重于職業教育與數字化結合的緊密程度。如數字基礎設施建設要達到什么程度，學生應該具備何種程度數字化修養等。從外在物質支撐到內在數字化修養，這是一個循序漸進的加深過程，單純依靠“冰冷”的機器，缺乏人性化的“溫度”，無法真正實現職業教育數字化轉型。做好統籌職業教育數字化轉型，建立以人為核心的職業教育發展新生態。

圖1 職業教育數字化轉型的系統化模型圖

（二）立德樹人，明確職業教育數字化轉型的方向

《規范》及《意見》均提出，職業教育數字化轉型以人的主體性為基礎，這意味著要承認人的獨立性，允許人自由選擇，引導人自我監控和調整，開發人的創造潛能。如在數字基礎設施建設中，以教師、學生、社會的發展需要為基礎，教師、學生、社會等是數字基礎設施建設的主動參與者、數據的主動提供者；在人的數字化修養提升中，參與主體根據自身需要自由選擇；在學校數字化專業集群建設中，可以突出學校自身特色、自我創造生成等?？傊?，在職業教育數字化轉型中要突出人的價值，以人的主體性為基礎，始終明確職業教育的根本方向，堅持立德樹人。在立德樹人的指引下，培養德技并兼的高素質技術技能型人才。

（三）以人為基，協同共建職業教育數字化轉型的課程

基礎教育課程內容改革的重點在于改變“偏、舊、繁、難”的內容，加強課程內容與學生生活、社會實踐之間的聯系，精心挑選有利于學生終身學習的課程內容。傳統的基礎教育課程尚且如此，那么作為身份認同更低的職業教育課程又會是什么樣子？清華大學社會學博士梁自存在廣東順德中等職業學校的調研中給了我們了解中等職業學校課程建設的答案：教師認為課程脫節，也必須脫節，學校課程建設跟不上；學生反饋會計還在練數錢，模具還在學矬鐵，學汽修的不知道汽車的基本結構[28]。職業院校課程建設任重而道遠。當前職業教育數字化轉型，為職業院校課程建設提供了思路?；诼殬I院校學生理論學習較弱、動手能力較強的特點，構建虛擬仿真教學實習實訓基地，緊跟最新科學技術的最新發展；基于職業院校學生差異較大、個性突出的特點，構建形式多樣，符合學生興趣的課程資源。同時，根據職業院校的特色差異，搭建職業院校課程聯盟，優勢互補，共建數字化課程資源?？傊?，以人為本，協同共建職業教育數字化課程資源，真正滿足學生成長的需要。

（四）育人為本，優化完善職業教育數字化轉型的實踐

職業教育數字化轉型從外在表征看是科技進步推動教育方式的變革，但是從根本上思考，實質是職業教育實踐自身發展需要更好地適應個體成長和社會發展的需求。梁自存博士的職業學校社會調研有清晰的反饋：職業院校教師、學生自身定位比較低；Z 職業院校校長反饋職業學校的學生智商、情商、各種能力確實會比較差；教師對學生的期望值比較低，參與教學改革動力不足；家庭父母對學生生活、情緒等方面關注度不夠，逃課成為家常便飯，即便是沒有逃課的學生，上課睡覺、玩手機、刷抖音成為常態[29]。解決這些問題要抓住職業教育數字化轉型的契機，我們需要堅持育人為本的原則，優化和改進職業教育教學實踐。一是需要各方協同共育，尤其是發揮家庭教育的關鍵支撐作用，職業院?？梢越柚鷶底只氖侄?，密切與家長的溝通協作，做好家庭教育的指導。二是優化職業教育課堂教學實踐，利用數字化的多樣性、虛擬性、智慧性等特點，真正把學生的興趣和關注點吸引到課堂教學中來。

（五）以評育人，創新職業教育數字化轉型的評價機制

學者Porter（1981）研究指出：思想上和行為上的獨立性以及自主性是人的基本需要，人們在規則、規章、秩序和最后期限的壓力下工作將會干擾他們的自主性和創造性[30]。因此，不恰當的外在評價會影響學生的獨立性、自主性。正如梁自存博士的社會調研所反饋：職業院校不僅教師對學生的評價一再降低，學生自身對自己的評價也在不斷降低，以“躺平”“我的未來就這樣了”等消極的評價為主[31]。在職業教育數字化轉型的背景下，創新促進學生發展的評價機制，樹立“以評育人”的正確評價觀，采用恰當的評價方式具有重要作用。具體而言：堅持“德技并重”的評價指導思想；完善“文化素質+職業技能”考試招生辦法；完善多元評價機制，強調學生參與的內在評價和教師、家長、企業共同參與的多元評價體系；建設綜合評價網絡，覆蓋整個評價過程，如網絡數據痕跡、線上課程學習記錄、成果體驗及共享等。

五、結語

基于馬爾庫塞的科技異化理論，針對職業教育數字化轉型中面臨著主體性缺失的危機，應建立“以人為本”的職業教育新生態，從職業教育數字化轉型的頂層設計、目標指向、課程建設、教學實踐、評價體系等維度入手，可有效消解在職業教育數字化轉型過程中主體性缺失的危機。當然，如何從實踐層面更好地去行動、更好地發揮人在實踐中的作用？這需要未來從理論層面做出更深入地探討，實踐層面做出更多地行動探索。