高校學生跨文化能力發展框架建構研究

鄭芷鑫，王惠妮，饒小飛

（1.上海紐約大學，上海 200124；2.上海外國語大學 英語學院，上海 201600；3.華東理工大學 外國語學院，上海 200237）

《高等學校外語類專業本科教學質量國家標準》（2018）[1]明確視“跨文化能力”為核心能力之一，并將其納入培養規格。培養兼具中國情懷與國際視野的復合型人才對實施國家戰略、加強國際理解教育、推動跨文化交流及增進對不同文化的認識與理解起著重要作用。

過去40 年，學界圍繞跨文化能力的概念界定、培養方式、模型建構及多維測評開展了豐富多樣的研究，然而真正兼具國際視野和本土學情、凸顯新時期高校學生的跨文化能力特質，并為一線教師的跨文化課程教學提供創新思路和實踐模式的跨文化能力素養研究卻較為匱乏。此外，不同學情下的跨文化能力研究通常忽視對高校學生這一跨文化交際主要群體學術素養的關注。本研究通過述評各階段具有代表性的跨文化能力理論模型，歸納跨文化能力研究的發展趨勢，建構出適合我國學情的高校學生跨文化能力發展框架及支撐模型，引導新時期高校學生有效提升跨文化意識、跨文化知識和跨文化技能，為跨文化能力素養的長遠發展及終身培養提出建設性思路和實現路徑。

一、基于“跨文化能力”的理論模型

對關鍵術語“跨文化能力”的界定是建構跨文化理論模型的重要依據，體現國內外學者對其理論建構的范式取向，也是跨文化交際研究中“最主要的領域之一”[2]?；仡欁?0 世紀八九十年代以來具有代表性的跨文化能力理論及其模型建構可見，文獻中對“跨文化能力”的構成要素及各階段理論模型的論述各有異同，這為建構高校學生跨文化能力發展框架及其支撐模型提供了堅實理據。

（一）20 世紀八九十年代全面發展

20 世紀八九十年代是跨文化能力理論研究及其模型建構蓬勃發展的時期。該時期，跨文化能力這一概念廣泛使用，其有效性與得體性成為“兩個關鍵的分析層面”[3]60?？缥幕芰Φ难芯恳远糠治鰹橹?，涌現出一批代表性成果。

Bennett 將跨文化交際敏感度界定為一種不斷適應現實中文化差異的能力，該能力處于不斷發展中，且不同的發展階段具有可觀察性[4]?；谖幕m應階段理論，Bennett 提出跨文化敏感度發展模型（DMIS 模型）[5]。該模型揭示了跨文化能力認知發展從民族中心主義向民族相對主義逐漸過渡的動態變化過程，是跨文化敏感度的理論應用，但其偏向認知層面，并未具體提及個體跨文化能力要素的發展特征。Chen 視跨文化能力與跨文化交際能力為同一概念，其四維跨文化交際能力模式指出跨文化能力是在有效性和得體性這兩個維度下由個人特質、溝通技巧、心理調試和文化意識組成[6]。該模式是對跨文化能力較早的認知與分類，具有前瞻性，但各構成要素間缺乏內在關聯，在實證分析中易受實驗樣本量、社會變量及模型構成元素測評難度等因素影響。Byram 認為跨文化能力涵蓋知識、態度、闡釋/關聯技能、發現/互動技能和批判性文化意識五要素，是一種目標/意圖的集合；跨文化交際中，跨文化能力與其他能力協同發揮作用[7]34,39。在其跨文化交際能力模式中，技能要素在跨文化能力中的互動關聯優于情感、認知等要素。相較于其他當時已有的跨文化能力模型，該模型更適用于母語為非英語的文化群體?；贑anale 等和Bachman 對交際能力的界定[8-9]，文秋芳提出跨文化交際能力模式，將跨文化能力納入跨文化交際能力，認為跨文化能力包括文化敏感性、對待文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性[10]。其依照培養角度細分跨文化能力的方式體現了跨文化能力循序漸進的發展特征，但對于跨文化能力的認識明顯側重情感方面，且各層級間的主次關系有待進一步探討。

（二）新時期初多元發展

進入21 世紀，跨文化能力的理論研究和模型建構呈現多元發展的特點，“西方理論在繼續主導跨文化能力研究的同時，也因其文化偏見受到尖銳的批評”[3]61，這為跨文化能力理論和模型建構的非西方視角提供了研究契機。

在Deardorff 的金字塔式跨文化能力模型（PMIC 模型）中，跨文化能力被視為一個復雜的結構，其高低取決于各子能力的程度[11]。該模型層級劃分清晰，呈現出個體的子能力在跨文化交際時由內到外轉化的動態過程。楊盈、莊恩平視跨文化能力和跨文化交際能力為對等概念，認為這有利于將“觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來”[12]16，并提出立足外語教學，涵蓋全球意識、文化調適、知識和交際實踐四維度的跨文化交際能力模式。該模式從本體論角度論述外語教育中培養跨文化交際能力的重要性，拓展了外語教育的目標，賦予了跨文化交際能力研究新的活力，但仍屬西方研究視角。Lustig 等指出合格的跨文化交際是情境化的，能夠產生得體且有效的行為，跨文化能力需要充足的知識、合理的動機及熟練的行為[13]67-68。潘亞玲視跨文化能力為“能自如地游刃于母文化和異文化之間，并能與異文化成員進行得體的、有效的、令人滿意的交際與合作的能力”[14]49，提出跨文化能力多層面開放型的發展模型。該模型關注交際過程的態度變化，視跨文化能力培養為動態的學習過程，但該模型依據早期對多名中德專家訪談后歸納總結得出，主觀性較強，其動態發展過程尚未得以定量檢驗，仍有拓展空間。

（三）近10 年來系統化、本土化及適切化發展

近10 年跨文化能力的理論研究及模型建構呈現系統化、本土化及適切化的發展趨勢。國內外學者互鑒研究視角，結合定性與定量研究，梳理并整合過去幾十年的代表性成果，提出諸多富有洞見的新理論模型。

許力生等認為全球化語境下的跨文化能力體現“具有多元文化意識的開放的跨文化人格”[15]116。這一界定以培養人格意識為最終目標，賦予跨文化能力全新的內涵。其跨文化能力遞進——交互培養模式包含知識習得、動機培養、技能訓練、交流互動和交際效果五要素，強調逐層遞進培養跨文化能力，凸顯交際本身的交互性。然而該模型要素間僅為簡單的單向傳遞關系，缺乏動態的雙/多向互動關聯，無法體現跨文化能力的非線性發展過程及特質?；贐yram 和文秋芳的研究，鐘華等提出適用外語教育領域、涵蓋交際能力和跨文化能力的跨文化交際能力模型[16]。該模型集成中外跨文化能力的研究成果，但在構成要素及內涵闡釋上仍缺乏實質性創新。高永晨視跨文化交際能力和跨文化能力為共核概念，認為兩者“既相互包含、相互滲透，又具有各自的相對獨立性和基本規定性”[17]81，從形而上和形而下兩維度建構了涵蓋知識系統和行為系統、具有本土化特質的中國大學生跨文化交際能力測評體系理論框架。徐佳認為跨文化能力包含“內在文化意識、態度，以及外在知識、技能的能力組合，是由意識、情感、實施途徑等綜合因素復合而成的概念，有其文化特殊性和情景特殊性”[18]181-182，提出具有本土適切性，涵蓋跨文化理解力、跨文化共情力、文化互動力和跨文化反思力四要素的跨文化能力概念模型。該模型兼顧行為與認知表現，但四要素間并無嚴格意義上的次序，且概念偶有雜糅。張紅玲等回顧過去40 年學界關于跨文化能力的研究，指出“以跨文化教育為導向的跨文化能力研究亟待加強，跨文化能力研究需向實踐性、精細化、國別化方向發展”[19]35，建構出中國學生跨文化能力發展一體化模型（IMCSICD 模型）。該模型將跨文化能力培養延伸至中小學英語教育，細分不同學齡學生的外語能力培養目標及其對應的跨文化能力層次，對融會貫通國內現階段外語教育和跨文化教學具有深遠的指導意義和參考價值。袁靖視跨文化能力為“不同文化背景的人根據交際情境的要求在跨文化交際互動的過程中展現出跨文化敏感性、靈活性和適應性，以獲得得體、有效的預期交際結果”[20]75，提出以認知、情感和行為維度為理論參照的大學生跨文化交際能力理論模型。該模型以學生在跨文化知識與意識、性格與態度、思維與行為技能三方面的內在潛能互動為內核，將大學英語教育情境納入考量范圍，是測評大學生跨文化交際能力的有效工具。

（四）跨文化能力理論模型述評

梳理中外文獻對跨文化能力的理論研究和模型建構可知，國外研究普遍早于國內20 余年，其研究思路和成果為國內研究奠定了堅實基礎?？缥幕芰Φ睦碚撗芯侩m始于西方，但在近30 年發展中，國內研究無論在廣度還是深度上都取得了突破性進展。當前跨文化能力研究的發展趨勢如下。

首先，由碎片化向系統化發展。早期學者對跨文化能力理論及模型的研究視角相對獨立，缺乏互鑒與整合，研究方向和成果較為零散，鮮有系統化梳理與評析，是對跨文化能力理論模型的零星建構。近年來，諸多學者（付小秋等；戴曉東）致力于將松散的經驗知識系統化和條理化，分析各模型的理據、方法、要素和特質[3,21]，推動跨文化能力理論和模型研究的系統化發展，對我國外語教育中跨文化能力的培養具有指導意義。其次，由西方化向本土化發展。早期跨文化能力研究具有明顯的歐洲中心主義取向，西方理論在跨文化交際研究中長期占據主導地位，這雖為國內研究奠定了理論基礎，但受早期西方范式影響，20 世紀90 年代后的跨文化理論研究及模型建構大多在西方范式下開展。近年來，立足我國國情和學情，跨文化能力的理論探究由西方視角轉向本土視角，凸顯本土化需求和特征的跨文化能力理論和模型建構呈現多元發展的趨勢，如高一虹“跨越”和“超越”的跨文化能力觀[22]，高永晨“知行合一”的跨文化交際能力測評模式[17]及趙涵等跨文化能力研究的中國范式等[23]。再次，由功效化向適切化發展。早期研究中的跨文化能力因素包含“與跨文化功效有關的技能和特點”[24]228，這一階段的研究“不以理論建構為旨趣，而是致力于解決外派人員與移民在跨文化適應中的實際問題”[3]。當前研究更為關注具體語境、情境的選擇，適切性增強，逐漸向跨文化能力模型建構和要素特征等本體論研究問題轉變，如高一虹跨文化交際能力的“道”“器”之分[25]及楊朦夢融合學校教育情境和學習者交際特征的跨文化能力模型[26]，這為跨文化能力理論模型應用于外語教學和跨文化教學提供了有力的理論支撐和設計指導。第四，由ABC模式（情感——行為——認知）向多元化發展。雖然早期ABC 模式（Byram；Deardorff）[7,11]受用度非常廣泛，現今跨文化能力的研究領域則更為多元，從最初專注于傳播學、人類學和文化學等單一研究領域延伸至外語教育中交際者跨文化能力的培養，研究重點和視角涵蓋跨文化能力內涵和構成要素，研究方法也從單一的定量研究轉向定量與定性相結合，可操作性更強（付小秋等）[27]。

然而，跨文化能力的模型研究仍存在諸多問題。其一，從模型建構角度看，現有模型“本土化”程度較低，研究成果有限，多為二維平面模型，無法呈現各要素的發展過程及動態關聯。其二，從模型檢驗角度看，跨文化能力模型停留在理論探索階段，實證研究不足，模型鮮有被切實運用于外語教學或跨文化交際的一線教學，實踐成效難以驗證。此外，從模型要素角度看，學術素養是跨文化能力的核心要素之一。在全球化和“雙一流”高校建設兩大語境下，優秀的學術能力不僅直接影響跨文化學術交流的成效，還能將“跨文化能力與人的素質培養這一整體教育目標有機地結合起來”[25]49。然而，現有的跨文化能力模型普遍缺乏對高校學生學術素養及其能力發展的關注，忽視學術素養在跨文化能力培養過程中的關鍵作用。

二、高校學生跨文化能力發展框架建構

基于現有跨文化能力模型，我們以雙一流高校學生為研究對象，以其跨文化能力素養發展為導向，所能達到的跨文化能力程度為目標，建構出高校學生跨文化能力發展框架。該框架由三維立體模型（圖1）和二維平面模型（圖2）構成。前者從宏觀層面呈現高校學生跨文化能力發展的動態過程，由低到高、由易到難、循序漸進地實現跨文化能力的習得與發展；后者則直觀闡釋跨文化能力發展框架下六大核心要素的內部特征、層級分布和動態關聯，在微觀層面上展現高校學生跨文化能力具體內容的建構與發展。

圖1 高校學生跨文化能力發展三維立體模型Fig.1 The three-dimensional model for Chinese university students’ intercultural competence development

圖2 高校學生跨文化能力發展二維平面模型Fig.2 The two-dimensional plane model for Chinese university students’ intercultural competence development

（一）模型的要素分析

高校學生跨文化能力三維立體模型立足“雙一流”高校建設語境，以“認知——行為——情感”發展為整體框架，涵蓋文化知識、語言能力、交際能力、跨文化意識、跨文化情感和學術素養六大核心要素，強調跨文化能力與學科專業知識協同發展，旨在培養兼具中國情懷與國際視野的復合型人才。六大要素分析如下。

作為跨文化能力發展的基本要求，文化知識置于模型的基礎層，指學習者應當具備和嫻熟運用的各類知識，既包括本民族和異民族的文化知識，如政治歷史背景、社會習俗傳統、日常行為規范和文化價值觀念等，也包括個人及社會層面的交際文化知識。無論是社會文化知識還是交際文化知識，均指向對具體語境下文化知識的學習。普遍文化知識指與各種文化行為相關的文化理論知識[28]636。交際個體在學習本民族和異民族的文化知識時，容易忽視對普遍文化知識和跨文化專業知識的積累。了解并掌握普遍文化知識和跨文化專業知識，不僅有助于其透徹理解東西方文化差異，而且對其跨文化能力的培養和提升具有長遠意義。有效得體的跨文化交際需要交際個體靈活運用各類文化知識，故對文化知識的獲取、領會和內化，不應只囿于被動接受文化差異的表象，更應深入學習相關文化理論，真正做到對不同文化的理解與尊重。

語言是文化的載體，兩者相互沉淀、互為啟發。語言能力是實現交際的前提，為有效的跨文化交際奠定基礎，故語言知識與文化知識的學習應同步并舉，不可偏廢。語言能力與文化知識并列置于模型的基礎層，涵蓋對語言知識的掌握和語言技能的運用?？缥幕浑H能力框架下的語言能力強調對“外語語言知識的掌握和應用，語言是實現交際的基本途徑，而語言的運用和語言技巧的發展又以語言知識的掌握為前提”[12]。目前學界在跨文化能力模型的構成要素上偏重于強調培養交際個體的外語語言能力，忽視其母語語言能力的發展。外語語言能力雖是有效跨文化交際的門檻，但交際者更需充分發揮母語在二語習得和跨文化交際中的作用，尤其是母語的正遷移作用。作為間接的語言表達方式，身體語言能力和社會語言能力也應納入上述語言能力的范疇。身體語言能力代表一種非言語性身體符號，包括目光與面部表情、身體運動與觸摸、姿勢與外貌及身體的空間距離等；作為一種語用能力，社會語言能力指“對語言使用規約的敏感度，由具體語境決定，它使我們能夠根據具體語境執行語言功能。其中對語言差異的敏感度是社會語言能力的重要組成部分”[9]94-95。

作為對跨文化能力發展的較高要求，涵蓋策略技巧力和文化互動力的交際能力置于模型的中間層，指交際個體在特定的社會文化環境下達到有效交際的一種文化闡釋技能，是跨文化能力在行為層面上的重要組成部分，即跨文化交際的行為外顯。作為“特定的文化能力”，交際能力與特定文化相關聯，其核心是“語言運用的適當性,而適當性實際上就是特定的文化規約”，旨在“使不同文化群體的人們在相互交往中更充分地實現各自的話語潛勢,在盡可能多地保留自己文化身份的同時又最大限度地接近與理解對方”[2]。策略技巧力即交際策略和溝通技巧，指特定跨文化語境下和具體跨文化交際場合中所需的“對不同文化中交際活動的開始、結束、維持、話題的轉變以及交際失誤產生后的補救等策略與技巧的掌握”[12]；文化互動力指交際個體運用語言或非語言手段克服因語言能力不足而引起的交流困難，進而彼此聯系、交互作用，使交際雙方在互動中完整、準確地表達自己的真實意愿，完成交際任務，解決交際難題。交際能力的高低與跨文化交際成效直接相關，靈活的交際能力有助于實現準確得當的跨文化闡釋。

作為反映對不同文化的知覺能力，跨文化意識與交際能力并列置于模型的中間層，涵蓋交際個體在交際過程中表現出對不同文化因素的敏感力、思維力和反思力?？缥幕舾辛κ蔷邆湮幕R和交際能力后有效跨文化交際的先決條件，包括自我敏感和相對敏感。自我敏感指交際個體對自身性格特征、價值觀念和具體能力等的自我了解，直接影響其交際態度、交際手段和交際實效。相對敏感指交際雙方對母文化和異文化的情感態度和傾向，只有持擯棄民族中心主義、消弭文化偏見的文化相對主義態度，才能使跨文化交際事半功倍?？缥幕季S力指對不同文化信息的洞察、判斷、比較、分析、歸納和概括。思維模式的培養和改善有助于交際個體在更好地理解文化差異的基礎上提升跨文化能力，實現跨文化交際?？缥幕此剂Σ⒎呛唵蔚貙浑H結果或對交際過程中產生的文化偏見和刻板印象進行審視和批判，而是有意識或無意識地審視和比較不同文化后的自省和調適，是跨文化能力精進的動力。在對高校學生跨文化意識的培養中，跨文化的敏感力、思維力和反思力這三種子能力相輔相成、缺一不可，有助于學習者超越在跨文化交際能力的功效層面對文化差異所持的主觀態度，逐步實現在“人文素養層面對跨文化間性（interculturality）的理解與認同”[29]。

置于模型最高層的跨文化情感是高校學生跨文化能力培養的高階目標，呈現交際個體在接觸異文化時的態度傾向，涵蓋跨文化理解力、容忍力和共情力?？缥幕斫饬χ覆煌幕尘暗慕浑H個體在面對交際行為差異時，理解交際對方的情感狀態，并主動探究產生差異的文化根源?？缥幕萑塘χ府斆媾R交際中的不確定性或差異性時，交際者所具備的雙向適應、容忍差異、接納對方并進行有效協作的能力。作為情感層面的跨文化能力，跨文化共情力是“認知能力和情感能力的結合體”，涵蓋“辨別、命名他人情感狀態的能力及個體的情感反應能力”[30]?？缥幕睬榱σ蠼浑H者認同、尊重并深刻理解文化差異，與對方產生相似的情感反應或共鳴。這一能力也要求交際者對母文化和異文化持理性的情感態度和傾向，秉持開放、無偏見和有原則的交際態度，在認同本民族文化的同時尊重其他民族的文化，求同存異、相互尊重，實現交際共贏。

與跨文化情感并列置于模型最高層的學術素養指學習者在學業課業和學術研究中展現出的科學精神、創新意識、社會責任和價值取向，涵蓋學習者“提出問題、界定問題和探索性地解決問題的能力，汲取信息的能力，批判性思維能力，概念化并組織信息的能力，引用文獻并遵守學術規范的能力，開展研究的能力以及歸納辯證的思考能力等”[31]。良好的學術素養為高校學生融入國際學術社群創造契機，是其走向國際學術社會、與世界進行學術對話的“敲門磚”，然而，我國高校普遍存在“學生用英語從事專業學習和研究的需求與目前通用英語加通識英語的大學英語教學模式不能充分滿足這種需求之間的矛盾”[32]。高一虹指出，跨文化交際能力的培養“首先是、根本上是一種素質教育,而非技能訓練”[25]，在“雙一流”高校建設語境下培養復合型、高素質的卓越國際化人才，其跨文化能力的可持續發展離不開深厚的學術素養。我們創新地將涵蓋學業力和創新力的學術素養納入高校學生的跨文化能力發展框架，旨在凸顯新時期對高校學生跨文化能力發展的更高要求。學業力指學習者對本專業領域知識的習得能力和拓展能力，創新力則指其在課程學習、科研及實踐活動中解決復雜問題、產生新事物的研究力和創造力。良好的學術素養有助于作為交際個體的高校學生更為扎實掌握地專業學科知識，更為敏捷地獲取學科前沿動向，樹立堅實的學術自信，收獲更多的學術交流機遇，更好地參與跨文化學術交流并實現交際實效。

（二）模型的架構特征

高校學生跨文化能力發展三維立體模型（圖1左）是跨文化能力發展在宏觀層面的呈現。首先，三維立體模型對應新時期高校學生跨文化能力的要求，即其在本科或研究生學習階段所能達到的程度或層次為縱軸，包含兩個宏觀維度或層級關系，各維度相輔相成，逐層遞進。文化知識和語言能力置于模型基礎層（圖1 右），表明這是跨文化能力發展的前提和基石，是對學生的基本要求，較易掌握和運用。交際能力和跨文化意識置于模型中間層，體現其是跨文化能力發展的關鍵和保障，是對學生的較高要求，熟練掌握的難度適中?？缥幕楦泻蛯W術素養置于模型頂層，是對學生跨文化能力發展的更高要求，體現其是跨文化能力發展的目標和動力。其次，該模型以高校學生認知發展的各個階段為橫軸，呈現其對跨文化交際的認知從淺層認知向較深認知再走向全面認知的這一認知能力循序漸進的發展過程，注重交際個體跨文化能力的演進與其認知發展協同并進的特質。同時，該模型可從側面切分出多個橫截面，表明跨文化能力在其發展進程中因認知差異可造就不同的階段。鑒于跨文化能力的持續發展性，該模型在橫軸末未有明確的終結性交點，不呈現封閉狀態；同樣，以橫截面建構的棱錐模型（圖1 右）頂端作虛線處理，凸顯跨文化能力的動態發展過程，說明跨文化能力的培養是一個動態、無止境的學習過程。

高校學生跨文化能力發展二維平面模型（圖2）是對圖1 三維立體模型中跨文化能力六大要素及其相互關聯的具體闡釋，是跨文化能力發展在微觀層面上的具體呈現。上述模型建構中，學術素養被列為高校學生跨文化能力發展核心要素之一，置于模型最高層，是對跨文化能力發展的更高要求，有效彌補現有文獻中所欠缺的學術素養在新時期高校學生跨文化能力培養中的重要性。上述跨文化能力六大要素相輔相成、動態關聯，是新時期高校學生跨文化能力發展和培養不可或缺的構成要素，將學生的跨文化能力發展、學科專業素養與思維認知特質動態融入新時期復合型人才的培養過程，凸顯出跨文化交際的交互性本質，而全球化與“雙一流”高校建設兩大語境也為學生跨文化能力素養的發展和培養營造了優質的教學氛圍。

（三）模型的有效性和適用性

高校學生跨文化能力發展框架及其模型從高校學生跨文化能力發展的時代需求及國家戰略出發，不僅考慮到跨文化教育領域對高校學生跨文化能力的目標要求，還結合了二語教學領域對其語言能力和學術能力的目標要求。外語教育教學領域也對上述兩方面的有效性、迫切性及學生的學習需求做出了充分的理論和實證研究。需要指出的是，上述跨文化能力發展框架和模型指向的是最廣范圍的高校學生群體，而非僅囿于英語專業、小語種專業或涉商、涉海等專業的本科學生；不僅如此，它同樣適用于碩博階段學生的跨文化能力發展需求。對于這一學生群體而言，當前豐富的跨境學術研究和國際學術交流機遇對其跨文化交際能力也提出了更高要求。故上述跨文化能力的發展模型和框架超越了語言語種、專業領域和學習階段的局限，從而提高了其普適性。

（四）高校學生跨文化能力培養路徑

基于當前高校學生跨文化能力的培養現狀，以本文的高校學生跨文化能力發展框架和模型為依據，我們提出“校內——校際——企業——國內——國際”的跨文化能力“五合一”一體化培養體系，拓展高校學生跨文化能力的培養路徑。

第一，重構跨文化課程建設，優化校內跨文化類課程設置。建議在高校低年級階段開設面向全校各專業學生的跨文化通識教育課程，并將其通過“四年一貫制”校本培養納入必修課選課范疇。課堂教學中，教師注重利用各種教學媒介，將中外文化知識和普遍文化知識以豐富多樣的形式予以呈現，培養學習者對不同文化積極、全面的感性認識并增強其探索文化間共性和差異的興趣，在其學習和探索過程中，有意識地培養他們的跨文化敏感性和對異文化的理解與尊重，以及跨文化的寬容能力和移情能力。對于有更多學習需求的學習者，還可按需在中高年級開設跨文化交際理論研讀和案例分析的選修課程，開展豐富多彩的校內跨文化培訓，以理論講授和實踐操練有機結合的方式，通過課業和學業向學習者普及跨文化知識，鍛煉其外語能力、交際能力和學術能力。

第二，完善學生間相互學習和交流的渠道，著力跨文化類學生研究課題的開發和開展。高校打通通識教育課程中本國學生與國際學生的選課壁壘，加強本國學生與國際學生和外籍教師在日常生活和教育教學方面的跨文化溝通與互動。在學生“雙創”實踐中，適當增加跨文化類學生研究課題的比重。通過以學生課題為研究驅動，鼓勵學習者積極參與各類跨文化活動和專題講座，引導其參與面向國內外高校學生的跨文化類各級賽事，從而建立其跨文化能力的可持續發展及培養機制，更進一步提升其跨文化能力素養。

第三，加強跨文化教育的校際聯合，健全跨文化培訓的校企合作機制。校際間可通過聯合舉辦跨文化活動日或跨文化學術節，加強本國學生與國際學生和外籍教師的交流，增強其移情能力、全方位多視角觀察、分析和解決問題的能力。同時，高校牽頭建立健全與相關文化或外事機構及企業間的互動聯系紐帶，做好跨文化的校企聯動，合力培養具有國際視野和國際理解能力、尊重文化差異性和多樣性的復合型人才。在學生校外實踐方面，高校鼓勵學生走進涉外企業，參與職業實踐、實習活動和文化交流，讓其在真實的跨文化交流語境下感知跨文化能力的運用，總結和積累跨文化交際的切身體驗，不斷提升跨文化的行為能力。

第四，鼓勵學生參與國內外學術活動，在廣闊的國內和國際學術舞臺上鍛煉跨文化綜合能力。高校鼓勵學生積極參與線上或線下的學術論壇和國際會議等學術活動，以主旨發言、論文宣讀、海報展示等不同學術形式展示自己的學術素養和科研能力，在與不同文化背景的學者的溝通交流中，鍛煉外語語用能力和交際策略能力，提升學術素養和文化自信，通過在真實學術語境下的跨文化學術交際，拓展跨文化能力的可持續縱深發展。

三、結語及研究展望

基于述評近40 年來學界對“跨文化能力”的理論模型研究，本文建構了適合我國學情的高校學生跨文化能力發展框架及作為其支撐的宏觀三維立體模型和微觀二維平面模型。宏觀立體模型直觀呈現高校學生跨文化能力發展的層級關系和學生認知的發展規律，微觀平面模型則細化高校學生跨文化能力發展的六大核心要素及其動態關聯，創新地將學術素養納入跨文化能力要素的考量范疇。從理論視角而言，該模型建構對現有的跨文化能力模型是更深層次的思考、重構和創新，其全面性及實效性有待在將來的跨文化課程設置、職業實踐及跨文化各級賽事中得以檢驗和評估。

后續研究中，我們將繼續以跨文化領域專家、跨文化課程教師、高校學生和具有跨文化學習經歷的留學生等群體為研究對象，針對跨文化能力構成要素，基于問卷調查和訪談的研究方法，深入探討高校學生的跨文化能力內涵，以驗證本文的高校學生跨文化能力發展框架及支撐模型的適切性和有效性，并不斷探索、完善該模型，為新時期高校學生跨文化能力素養的可持續發展、高?？缥幕浑H類課程的設置和優化、高校以跨文化教育為導向的外語教育教學實施，以及更為廣泛的跨學科和研究領域的跨文化校際交流與國際合作提供可借鑒和可復制的操作模式和實現路徑。