大學生學業自我效能感與學習策略、學業歸因的關聯

陳小萍，錢海娟，李 玲

（咸陽師范學院a.青少年心理衛生與危機干預研究所，b.教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

學業自我效能感是自我效能感在學習領域中的表現，指學習者對自己能夠利用所擁有的能力或行為完成學習任務的自信程度評價，它分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩種[1]。研究表明，大學生中學業倦怠、學業成績不良及學困問題日漸增多，一系列的學業問題不僅使學生承受著巨大的心理壓力，也影響到高等教育質量的提升[2-3]，如何促進大學生的學習適應，解決大學生的學業問題，成為教育領域所關注的一個熱點問題。研究表明，學業自我效能感與學業滿意度之間成顯著的正相關，且是學業成績非常重要的預測因素[4-5]，學業自我效能感對學生在學習過程中的認知、情感及行為都會產生重要的影響，學業自我效能感高的學生對自己學習能力和學習行為的有效性更有自信心，在遭遇學業問題時能夠更有堅持性，在學習過程中總是保持著積極的情緒狀態；而自我效能感低的學生選擇回避挑戰和困難，對學習有消極的情緒，在面對學習壓力時容易出現抑郁、焦慮等消極的心理[6-7]?？傊?，良好的學業自我效能感有利于提高學業成績，促進學生在學習過程中的積極認知、行為與情感，使學生能夠承擔積極主動的承擔學習任務。學業自我效能感通常被認為比實際的能力更能夠有效地預測學生的學業成就。因此，提升大學生的學業自我效能感是應對當前學業問題的有效途徑之一。

大量的研究表明，學習策略、學業歸因是與學業自我效能感顯著相關的兩個因素[8-9]，但是目前已有研究主要關注的是學業自我效能感對學習策略、學業歸因的影響，很少有研究從學習策略與學業歸因的角度探求如何提升大學生的學業自我效能感?；诖?，本研究主要探究大學生學習策略、學業歸因與學業自我效能感的關系，以期為從學習策略與學業歸因的角度提升大學生的學業自我效能感提供一定的理論指導。

1 研究方法和研究對象

1.1 研究對象

本研究隨機抽取陜西三所高校學生924 名，其中男生365 人（48.2%），女生577 人（51.8%）；大一447 人，大二220 人，大三152 人，大四123 人；文科生289 人（37.7%），理科生349 人（36.5%），藝體類304 人（25.8%）；家庭所在地農村623 人（63.5%），城鎮319 人（36.5%）；學困生85 人，非學困生857 人；年齡19～22 歲。

1.2 研究工具

1.2.1 大學生學習策略問卷

采用趙俊峰、楊易編制的大學生學習策略問卷[10]，共計49 個題目，包括元認知策略、情感策略、認知策略、資源管理策略4個維度，分別給予1～5分，得分越高，學習策略水平越高。在本次研究中該量表的α系數是0.97。

1.2.2 多維度-多歸因因果量表（MMCS）

多維度-多歸因因果量表（MMCS）是由Lefcout等人1979 年編制而成[11]，該量表由人際關系歸因和學業成就歸因2 個分量表組成，共48 個條目。本研究采用該量表中的學業成就歸因分量表，包含24題，測量能力、努力、情境和運氣4 種歸因傾向，每種歸因傾向又分為成功歸因和失敗歸因，此外，能力和努力為內歸因，運氣和情境為外歸因。計分方式采用李克特5 級計分，各維度得分越高，說明越傾向于該維度歸因。在本次研究中該量表的α系數是0.92。

1.2.3 學業自我效能感量表

學業自我效能感量表是由梁宇頌編制[1]，分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感2 個維度。該量表共有22 題，采用李克特五點計分法，分數越高代表自我效能感越高。在本次研究中該量表的α系數是0.95。

2 研究結果

2.1 共同方法偏差檢驗

運用Harman單因素檢驗，對數據進行共同方法偏差分析，采用未經旋轉的探索性因子分析得到了24 個特征值大于1 的因子，且最大因子解釋的變異量為29.43%，小于40%的臨界標準，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

2.2 大學生學業自我效能感總體情況分析

2.2.1 大學生學業自我效能感在人口學變量上的差異分析

由表1可知，學業自我效能感在性別維度上差異顯著，男生自我效能感顯著高于女生；學業自我效能感在是否學困生差異顯著，非學困生學業自我效能感顯著高于學困生，學業自我效能感在年級、學科及家庭所在地上差異均不顯著。

表1 大學生學業自我效能感在人口學變量上的差異分析

2.2.2 大學生學業自我效能感在學習策略、學業歸因上的差異分析

按照正負一個標準差，將學業自我效能感分為高分組與低分組，檢驗大學生學業自我效能感高分組和低分組在學習策略上的差異性，結果見表2。

表2 學業自我效能感高分組與低分組在學習策略、學業歸因上的差異分析

如表2所示，元認知策略、情感策略、認知策略及資源管理策略上學業自我效能感高分組高于學業自我效能感低分組，差異達到極顯著水平。在學業歸因上，學業自我效能感高分組在能力積極歸因、努力積極歸因上高于學業自我效能感低分組，差異達到顯著水平（P＜0.01）；學業自我效能感低分組在能力消極歸因、情境消極歸因上高于學業自我效能感低分組，差異達到顯著水平（P＜0.05）；在努力消極歸因、運氣積極歸因和運氣積極歸因上，兩組之間沒有顯著差異。

2.3 大學生學習策略、學業歸因與學業自我效能感的相關性

由于學習策略各維度之間呈顯著相關，學業歸因各維度之間呈顯著相關，所以此處學習策略、學業歸因與學業自我效能感的相關采用偏相關分析，結果見表3。

表3 大學生學習策略、學業歸因、學業自我效能感相關性分析

如表3所示，學習策略維度與學業自我效能感、學習能力自我效能感及學習行為自我效能感之間呈顯著正相關；努力積極歸因、能力積極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感及學習行為自我效能感均呈顯著正相關，情境積極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感呈顯著負相關；運氣積極歸因與學習能力自我效能之間呈顯著負相關；努力消極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感之間呈顯著正相關；能力消極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能之間呈顯著負相關；情境消極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感之呈顯著負相關；運氣消極歸因與學業自我效能感、學習能力效能感、學習行為自我效能感之間呈顯著正相關。

2.4 大學生學習策略對學業自我效能感的多元逐步回歸分析

以學習策略各位維度為預測變量，學業自我效能感為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表4。

表4 大學生學習策略對學業自我效能感的多元逐步回歸分析

結果顯示：在模型1中元認知策略可以預測大學生學業自我效能感的16.7%的變異量。在模型2 中元認知策略和情感策略可以聯合預測大學生學業自我效能感的17.2%的變異量。F檢驗結果顯著，說明回歸模型具有統計學意義，元認知策略和情感策略正向預測大學生學業自我效能感，根據模型2建立回歸方程：Y=47.50+0.24X1+0.25X2。

2.5 大學生學業歸因對學業自我效能感的回歸分析

2.5.1 大學生積極學業歸因對學業自我效能感的回歸分析

以學業歸因中各積極歸因維度為預測變量，學業自我效能感為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表5。

表5 大學生積極學業歸因對學業自我效能感的回歸分析

結果顯示，最終進入回歸方程的有能力積極歸因、情境積極歸因和努力積極歸因，其中能力積極歸因和努力積極歸因顯著正向預測學業自我效能感，情境積極歸因顯著負向預測學業自我效能感；能力積極歸因、情境積極歸因和努力積極歸因可以聯合預測學業自我效能感8.3%的變異量。F檢驗結果顯著，說明回歸模型具有統計學意義，根據模型3建立回歸方程：Y=63.44+1.37X1-0.79X2+0.91X3。

2.5.2 大學生學業消極歸因對學業自我效能感的回歸分析

以學業歸因中各消極歸因維度為預測變量，學業自我效能感為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表6。

結果顯示，最終進入回歸方程的有努力消極歸因、能力消極歸因和運氣消極歸因，其中努力消極歸因和運氣消極歸因可以顯著正向預測學業自我效能感，能力消極歸因可以負向顯著預測學業自我效能感；努力消極歸因、運氣消極歸因和能力消極歸因可以聯合預測學業自我效能感2.4%的變異量，F檢驗結果顯著，說明回歸模型具有統計學意義，根據模型3建立回歸方程：Y=69.54+0.72X1-0.92X2+0.70X3。

3 結果分析及討

3.1 大學生學業自我效能感差異性分析

3.1.1 大學生學業自我效能感在性別、學困與否維度上的差異分析

本次研究結果顯示，男生學業自我效能感顯著高于女生；非學困生學業自我效能感顯著高于學困生，這與以往研究結論相一致[12-13]，這可能與男女生性格特征差異、心理健康狀況差異性有關系[14-15]，學業自我效能感高的學生，學習行為的堅持性、學業積極情緒也顯著高于學業自我效能感低的學生，能夠更加有效地使用學習策略，進而其學業成績也優于非學困生，這些都可能是造成學困生其學業自我效能感低于非學困生的原因。

3.1.2 大學生學業自我效能感在學習策略、學業歸因上的差異分析

本次研究分析了大學生學業自我效能感在學習策略、學業歸因上的差異，結果顯示，學業自我效能感高分組學生在元認知策略、認知策略、情感策略及資源管理策略水平上顯著高于學業自我效能感低分組，表明學業自我效能感較高的學生比學業自我效能感低的學生有著更高水平的學習的學習策略，這點與以往研究結論相一致[16]。學業自我效能感是個體學習能力和學習行為有效性的主觀判斷，擁有較高學業自我效能感的學生往往在學習上更有自信心，并且會積極地尋找有效的學習方法和策略，能動地解決自己在學習中遇到的困難和挫折。而學業自我效能感比較低的學生，對自己的學習能力和學習行為的有效性缺乏自信心，進而不會探尋積極的有效的學習方法和學習策略[17-18]，這些都是造成學業自我效能感高分組和低分組在學習策略上差異的原因。

在學業歸因上，學業自我效能感高分組在能力積極歸因、努力積極歸因上顯然高于學業自我效能感低分組；學業自我效能感高分組在能力消極歸因、情境消極歸因上低于學業自我效能感低分組，這表明學業自我效能感高分組學生不僅有較高的學習策略水平，在學業歸因上更傾向于積極歸因，將學業上的成功更多地歸因于能力和努力，而學業自我效能感低分組更傾向于消極歸因，即將學業的失敗歸因于能力和情境，這與已有研究結論相一致[19-20]，即相比于學業自我效能感低的學生，學業自我效能感高的學生對自己的學習能力和學習行為更加自信，更傾向于將成功歸因于自己的能力和努力；學業自我效能感低分組的學生，在經歷多次的學業失敗后，會對自己學習行為的有效性和學習能力逐漸失去信心，容易形成學業上的“習得性”無助感，在學業歸因上更多地傾向于消極歸因，將自己的失敗歸因于能力和情境。

3.2 學習策略、學業歸因與學業自我效能感相關分析

學習策略各維度與學業自我效能感、學習能力自我效能感及學習行為自我效能感之間呈顯著正相關，即學習策略水平越高，學業自我效能感越強，這與已有研究結論相一致[21]。學習策略是學業成績的重要預測因素，高水平學習策略的掌握和應用有利于學生學業成績的提高，也促進了學業自我效能感的提升。

在積極歸因上，努力積極歸因、能力積極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感及學習行為自我效能感均呈顯著正相關，努力消極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感之間呈顯著正相關，這與已有研究結論相一致[22]。表明大學生越是將學業上的成功歸因于個人的努力和能力，將學業的失敗歸因于自己的努力不夠，則其學業自我效能感越高。將學業的成功歸因于自己的能力和努力，有助于提升其學業積極情緒，增強其學業自信心，在學業失敗時，將失敗歸因于自己的努力，則有助于激發學生的內疚感，增強其取得成功的動機，進而有助于其自我效能感的提升。

情境積極歸因、運氣積極歸因與學業自我效能感、學習能力自我效能感呈顯著負相關；運氣積極歸因與學習能力自我效能之間呈顯著負相關，表明越是將學業成功歸因于情境、運氣這些外部的、不穩定的、不可控的因素，其學業自我效能感水平越低。

在能力消極歸因上，本次研究結果顯示，能力消極歸因與學業自我效能感呈顯著負相關。值得注意的是，運氣消極歸因于學業自我效能感呈顯著的正相關，學生如果將學業的失敗歸因于運氣，則會減少其負面的情緒，對其學業自信心在一點的程度上起到了保護作用。

3.3 學習策略、學業歸因對大學生學業自我效能感的回歸分析

3.3.1 大學生學習策略對學業自我效能感的回歸分析

回歸分析結果顯示：元認知策略和情感策略可以聯合預測大學生學業自我效能感，元認知策略是整個學習策略的核心，指學習者監控和控制自己學習過程的能力，它包括計劃策略、監控策略和調節策略，并且直接影響和制約著認知策略、情感策略和資源管理策略，這表明深度學習策略，即學習過程和學習方法的計劃、監控和調節不僅有助于學生取得學業上的成功，也會增強學生對學習可控性的信念[23]，進而會提升學生學業自我效能感。此外，情感策略可以顯著正向預測大學生的學業自我效能感，這點與以往研究結論相一致[16，24]。

3.3.2 大學生學業歸因對學業自我效能感的回歸分析

在積極歸因維度中，最終進入回歸方程的有能力積極歸因、情境積極歸因和努力積極歸因，其中能力積極歸因和努力積極歸因顯著正向預測學業自我效能感，情境積極歸因顯著負向預測學業自我效能感，也即越是將學業成功歸因于能力和努力的學生，對自己的學習能力和學習行為的有效性越有信心，在學習任務中的堅持性也越強，進而其學業自我效能感水平也越高，會產生更積極的學業自尊和自豪感[25]，但是如果學生將學業的成果歸因于情境，由于情境是外部不穩定因素，即使是積極情境歸因，也無助于學業自我效能感的提升，反而會降低學生的學業自我效能感[26]。

在消極歸因維度中，最終進入回歸方程的有努力消極歸因、能力消極歸因和運氣消極歸因，其中能力消極歸因可以負向顯著預測學業自我效能感，努力消極歸因和運氣消極歸因可以正向顯著預測學業自我效能感，這與以往研究結論相一致[9，27]，表明如果學生將學業的失敗歸因于能力這一內部的穩定的不可控的因素，這對學生的學業自信心即學業自我效能感有很大的消極影響，學生如果將學業失敗歸因于努力這一外部不穩定，但是可控的因素，則在一定程度上有助于激發學生積極努力的學習行為，進而有可能提升其學業自我效能感。值得注意的是，運氣消極歸因也可以正向預測學生的學業自我效能感，由于運氣是外部不穩定、不可控的因素，把學業的失敗歸因于運氣，有助于保護學生的自尊心，使得學業的失敗不會損害其學業自信心，進而有消極運氣的學業歸因可以正向預測學生的學業自我效能感。所以當學業遭遇失敗時，學生把這一結果歸因于運氣這種不可控的因素，也是一種暫時的有效的方式。

4 教育建議

大學時期是學生獲得知識、發展能力的關鍵時期。本研究的結果表明：學習策略、學業歸因是學業自我效能感的重要預測因素。所以，指導學生掌握和使用學習策略，對學業結果進行合理歸因，對提升其學業自我效能感具有重要的意義。

對大學生的學業幫扶應該側重元認知策略和情感策略水平的提高。首先，教師在教學的過程中，不僅要重視學科知識的傳授，更要培養大學生整體學習策略，讓學生學會學習。其次，在學習策略中，要注重元認知策略和情感策略的培養，讓學生學會合理地計劃安排、監控和調節，同時引導學生提升其情感策略水平，學會在學習中自我鼓勵，及時緩解學習過程中出現的焦慮、抑郁等消極情緒。

要讓學生意識到學業成就歸因的重要性。學業歸因會影響學生對自己的成功和失敗的預期，在面對困難時的努力和堅持，對學業成功與失敗的情緒反應，以及后續的學習行為。在學業成功時，要引導學生進行積極的努力歸因和能力歸因；在學業遭遇失敗時，可引導學生進行消極的努力歸因和運氣歸因，避免消極的能力歸因。