具身師德學習路徑下的師范生認知進階
——基于概念學習的內容分析

王泓瑤，裴 淼

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。[1]黨的十九大以來，我國陸續出臺了《新時代教師職業行為十項準則》《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》等系列文件，將師德建設納入制度化、法治化軌道。[2-3]2022年頒布的《新時代基礎教育強師計劃》要求創新師德教育方式，激發教師涵養師德的內生動力，[4]一定程度上體現了師德建設要求從外部規范到主動學習的轉變傾向。概念是意義形成和思維的基本單位，[5]概念學習是意義學習的基本類型，掌握概念是個體學習規則、解決問題乃至進行創造的必要前提。[6]因此，師德概念學習的發生有助于學習者建構師德意義，進而為踐行師德提供支持。

區別于職后教師，師范生師德概念學習面臨著更為特殊的挑戰。原因其一在于經驗主義難以超越，師范生在師德概念學習中時常受限于學生角色，較難深入理解教師身份在教育教學實踐困境中的師德意知。其二在于實踐情境的相對缺乏，不利于師范生將經驗與師德概念建立有效聯結。相關研究表明，概念的獲取和應用在很大程度上受到個體身體經驗和所處情境的影響，[7]鑒于師德概念的抽象性，實踐情境的匱乏不僅阻礙了師范生對師德概念進行理解，也給未來教育實踐中的師德概念遷移帶來挑戰。

相關學者提出以具身方式建構道德知識，[8]創新了“具身師德學習”和“具身師德學習路徑”概念，[9]并從多學科視角對具身師德學習路徑的理論依據進行論述。[10]但對具身師德學習概念及其路徑的探索多屬于理論思辨層面的應然性及可行性討論，其在實然層面引發師范生師德學習的何種變化仍需要相應的實證研究支持。本研究遵循實證主義研究范式，試依托《具身師德學習課程》中的教學活動論證具身學習路徑在師范生師德概念學習中的實然效用和進階邏輯。

一、研究設計

本研究圍繞師德概念學習進行設計。傳統師德學習對象多為師德規范，具有規范倫理學色彩，強調道德的他律特征和約束功能。而美德倫理學關注道德的主體性和自覺性，強調美德概念作為第一性(primacy)。[11]Christopher Peterson和Martin Seligma對道德體系進行了廣泛篩選，總結了6項跨文化的廣泛美德概念，提取了24項通過個體的認知、情感和行為反映出來的優勢品格(character strength)作為達成美德目標的方法，[12]能夠引導個體道德行為的發生，[13]這一內容的有效性也在相關研究中得以證明。[14]鑒于現代倫理形態的融合性和師德的特殊性，本研究試圖使用規范倫理規范學習者的行動，用美德倫理指導學習者的自我完善，進而實現自我完善與社會完善的統一。因此，本研究選取了規范倫理學和優勢品格中的部分交叉概念(“仁愛”“公平”“勇毅”)作為師德概念學習的對象，并基于上述概念特征進行相應的具身學習活動設計，如表1所示。

表1 基于概念的具身活動設計

本研究依據目的性抽樣原則選取了參與學習的12名學生作為調查對象，以問卷形式收集其課程參與前后對相關概念的理解文本，并對課程相關材料進行實物收集。盡可能懸置研究者的先前經驗和理論視角，避免先入為主的資料解讀，對所收集內容進行轉錄編碼、本土概念提取和詞頻統計，在此基礎上使用內容分析和類屬分析對資料進行重構，借助學習理論視角審視具身師德學習路徑下的師范生師德概念學習情況。由此，本研究提出如下研究問題：

(1)具身師德學習前師范生的師德概念理解有何表征？

(2)具身師德學習后師范生的師德概念理解有何表征？

(3)具身師德學習前后師范生師德概念理解有何變化？

二、資料分析與結果

為直觀對比具身師德學習前后師范生師德概念學習情況，本研究以學習者對三個概念的解讀文本作為原始資料，并借助NVivo軟件對其進行編碼，依據編碼項數比較節點生成編碼節點矩形式樹狀結構層次圖(見圖1-圖7)，圖中以矩形表示節點，矩形大小表示編碼項數的數量，矩形越大表示編碼項數越多，矩形與矩形之間的包含關系即節點與節點之間的類屬關系。進而探究師范生師德核心概念學習的階段特征。

圖1 “仁愛”節點矩形式樹狀結構層次圖

(一)具身師德學習前師范生對于師德概念的理解

1.仁愛

如圖1所示，學習前師范生對于“仁愛”的概念理解集中在內容理解和指涉對象兩方面，呈現出如下特征。一是具有較強的客體性，無論是內容理解中的“關愛(參考點12)”“寬容(參考點8)”“同理心(參考點7)”等節點，還是指涉對象中的“他人(參考點4)”“學生(參考點3)”“外在事物(參考點2)”，均側重于指代“仁愛”的涉他性，具體表現在仁愛存在于“長輩對晚輩(參考點2)”以及對“學生(參考點2)”的社會關系之中，僅有個別同學將仁愛與自我內心(參考點2)相聯結。二是師范生們對于“仁愛”中“愛”之對象具有普遍性持有較高的認同度，可從“寬容”“博愛”“平等”等參考點數較高的節點中得以驗證。

2.公平

如圖2所示，師范生對于“公平”的討論集中在公平內涵、指涉對象、來源標準和相對性特征四方面。在對于公平內涵的理解中，學習者們均出現了不同程度的概念混淆，即用“平等(參考點12)”概念來指代公平，典型觀點為“讓所有學生得到幾乎同等程度的資源”(原始資料Q1-003)。在指涉對象方面也體現了較強的客體性，體現在“他人(參考點7)”“事物(參考點8)”等節點中。雖然師范生們對于公平定義和對象的認知較為統一，但較少涉及到對于公平標準來源的討論，僅有的討論側重于“社會公德、規則、法律”(原始資料Q1-005)“人文關懷、社會倫理”(原始資料Q1-011)等社會準則。值得一提的是，師范生們在普遍認為公平具有平均性的同時也承認其相對性，具體體現在價值相對性(參考點1)、內容相對性(參考點1)和主體相對性(參考點1)當中，存在著潛在的認知沖突。

圖2 “公平”節點矩形式樹狀結構層次圖

3.勇毅

對于“勇毅”概念的理解同樣涵蓋內容的理解和指涉的主體，在學習者看來，“勇毅”指代的內容主要是“勇氣(參考點17)”“毅力(參考點16)”，以及一種在堅持追求目標時表現出來的積極態度(“熱情〈參考點1〉”)，如圖3所示。也有回答認為“勇毅”本身代表了一種選擇(參考點1)，即“做或不做某件事的勇氣(原始材料Q1-001)”。雖然文本中研究對象們對于勇毅的詮釋缺少主語(“勇敢而有毅力〈原始材料Q1-005〉”“勇敢堅強〈原始材料Q1-007〉”)，但結合語義及語境可看出文本中的“勇毅”闡述暗含主客兩分的思想，即面對“外在事物(參考點1)”時的“自我選擇(參考點1)”，這種主體意識的隱而不顯為師范生們進行師德概念學習提供了認知生長點。

圖3 “勇毅”節點矩形式樹狀結構層次圖

(二)具身師德學習后師范生對于師德概念的理解

1.仁愛

具身師德學習后，師范生對“仁愛”的概念理解呈現出具體化、結構化、豐富化的表征變化。如圖4所示，關于“仁愛”的概念理解文本中涉及的內容節點層級由原先的兩級增加到了現在的三至四級，標志著學習者對于概念的理解層次更為具體。結構化表現在兩方面：一是對于“仁愛”概念理解的錨定與聯結，如學習前的“慈愛(參考點2)”和學習后的“慈愛之心(參考點17)”，“慈愛之心”不僅繼承了“慈愛”的概念范疇，同時也將“關愛(參考點8)”“愛護(參考點2)”等節點發展成其下位概念，表現出概念之間的結構化；二是指涉主體由原先的單向客體轉向了主體與客體的關聯，在原先的理解中師范生們只強調“學生(參考點2)”作為客體對象，而在學習后“仁愛”是一種存在于“教師對學生(參考點10)”雙邊關系中的互動。此外，師范生們還從“策略(參考點7)”“表現形式(參考點4)”“來源(參考點2)”等方面討論了“仁愛”的特性，這表明了“仁愛”概念學習范疇的豐富。

2.公平

如圖5所示，師范生們對“公平”概念的當前認知呈現出以下特征。一是概念邊界的明晰，這不僅體現在學習者們能精確判斷“公平”與“平等”的區別(參考點12)，同樣能區分“公平”的目的與手段，即“過程公平與結果公平的區分(原始材料O2-011)”。二是陳述性知識到程序性知識的遷移，由概念區分遷移到策略應用，即應該“依據學生特點”進行“適切性”幫助(參考點8)。三是澄清了概念的內部邏輯，即對于“公平”起點(“從實際出發〈參考點3〉”)、終點(“結果〈參考點3〉”)以及“公平的價值(參考點1)”的區分和界定?，F有的認知化解了原有認知結構中“絕對平均”與“相對公平”之間的沖突關系，認知圖式和概念邏輯均得以平衡。

圖5 學習后“公平”節點矩形式樹狀結構層次圖

3.勇毅

對于“勇毅”的概念學習同樣實現了進階，如圖6所示。具體表現在三方面：一是對“勇毅”內涵的認知更為豐富，這種豐富基于先前認知，如“勇氣與堅毅(參考點20)”與“勇氣(參考點17)”和“毅力(參考點16)”類似，“熱情活力(參考點1)”與“熱情(參考點1)”類似，但從節點層級和參考點數量上可以看出，對于概念的“內涵(參考點27)”和“本質(參考點20)”的認識得以豐富。二是建構出了“勇毅”的策略知識，與“莽撞的勇(參考點3)”不同，“有謀略的勇(參考點11)”涵蓋了“壓力轉移(參考點2)”“尋求幫助(參考點2)”“及時止損(參考點2)”等可操作性較強的策略。三是對“勇毅”的主體的認識更為明確，在這一階段，“勇毅”的主體不再隱而不顯，學習者們將其與“主體教師(參考點3)”進行了聯結，這也意味著在具身師德學習過程后，“勇毅”已不再是泛化的道德概念，而是與教師及教育情境產生了具體聯結。

圖6 學習后“勇毅”節點矩形式樹狀結構層次圖

(三)師范生體驗的具身師德學習

該課程致力于“引導學習者具身體驗式學習師德概念和師德案例，并期待通過隱喻、對話、展演、理論對接等互動協商方式在知、情、意、行等方面有所變化(原始材料C1-003)”。圖7基本擘畫了師范生們對所體驗的具身師德學習過程的理解。

圖7 師范生對具身師德學習活動理解節點矩形式樹狀結構層次圖

1.情境映射

知識具有意義性，具有與個體精神世界建立起意義關系的可能性。[15]為促進師德學習的真實發生，具身師德學習活動通過學習者的身體感知和運動將師德知識與個體精神世界建立具體、可感知、可描述的聯結。在圖7中，具身環境與教育教學真實情境之間的互相映射為師德概念學習提供了環境支持。這種支持通過兩種渠道實現：一是教育教學虛擬情境具象化為具身情境，學習者們從身體感官上直接獲得師德環境的模擬體驗，如編碼中的“身體對抗(參考點3)”“身體重擔(參考點3)”等節點表現出的感知覺信息為抽象概念的學習提供了身體體驗。二是具身情境還原為教育教學情境，如編碼中的“量力而行(參考點4)”不僅指代了參與學習活動中的行動策略，同時也代表了學習者在未來面對超出承受范圍的壓力時的處理原則，具身師德學習活動過程中身體知覺與情感體驗成為概念學習的重要聯結點。在學習活動中，學習者們的感官受到直接刺激并啟動了感知覺系統，與之耦合的抽象概念也隨之激活，完成具體實感“始源域”向抽象概念“目標域”的跨域“映射”。

2.行為隱喻

具身師德學習以具身學習活動為載體，而身體行為在具身師德學習中帶有雙重隱喻。一是學習者能夠通過相關動作和行為喚醒官能體驗，加深對抽象概念的理解，幫助學習者形成相關概念的具身認知表征，如“具身感受(參考點8)”與“認知遷移(參考點13)”。二是通過對行為關鍵特點的提取，學習者們嘗試將其“還原成應對問題情境的具體策略(原始材料X1-007)”，進而“獲得處理和解決問題的能力、方案(原始材料X1-009)”，進一步將相關概念內化到自身的認知結構當中。如在“壓力對抗”的具身活動中抽象出“尋找支撐點(參考點3)”和“尋求外界幫助(參考點5)”的行動策略。

3.角色遷移

通過情境映射和行為隱喻，師范生們進行了角色的體驗遷移。在初始階段，作為“學習者”的師范生關注師德學習活動的趣味性(活動有趣〈參考點3〉)、公平性(組織、任務難度〈參考點2〉)以及教師演示的直觀性(具身演示〈參考點8〉)；在隱喻、對話、模擬、展演等具身學習活動中，師范生們代入教師角色，強調在活動中的“具身感受(參考點5)”，如在模擬互動中理解“仁愛的相互性(參考點3)”“教學的主體性(參考點3)”；在理解教師的主體意蘊后，師范生們開始思考其與未來學生的關系(參考點3)；最后形成“未來教學運用策略(參考點8)”，標志著師范生們開始以“未來教師”角色思考行動。通過體驗學習活動中不同角色以及角色之間的主體關系，師范生們完成了“學習者(參考點4)”—“教師(參考點8)”—“未來學習者(參考點5)”—“未來教師(參考點7)”的角色遷移，完成了師德基礎概念的內化。

(四)師范生具身師德概念學習的變化特征

1.超越學習者—學習內容的主客二分

笛卡爾系統地提出了心身二元論，他認為身心具有絕對區別，“思”與“廣延”絕對不可還原，引發了主客二分的哲學關注。[16]長久以來，教育領域也存在著主客二分的思想，將教育者與學習者作為主體，以學習內容作為客體。[17]在具身師德學習前，師范生們對于“仁愛”“公平”“勇毅”師德基本概念的理解中的指涉對象節點和內容理解節點均體現了主客二分的思想，即主體對客體的理解與踐行。

在具身師德學習中，師范生們從感官體驗中獲得關于師德的直接經驗，進而為概念建構提供參考。隨著學習者與學習內容的不斷互動，其主體性也呈現出相應變化。以對“勇毅”的學習為例，在學習前，師范生們尚不明確其概念理解中的實踐主體，而學習后師范生們不僅意識到了“勇毅”的主體性，還將其具體到“教師主體”，體現了師范生們在建構師德概念的同時也被師德概念影響或塑造，進而生成新的主體性。因此，具身師德學習活動中身心的結合與互相作用、學習者們與師德概念之間的互動和建構都超出了笛卡爾二元對立和差別性法則的解釋范疇，體現了具身師德概念學習對學習者—學習內容主客二分的超越。

2.凸顯師范生—未來教師的生存過程

主體不僅是認識的主體，也是存在的主體。在存在論看來，主觀的體驗是發展認識的基礎，主體通過自身的意識和思維來理解世界，而主觀意識具有主動性和自主性，主體對于事物的認識基于主觀意識的思考和判斷。[18]因此對于認識發展過程的把握需要立足于主體的存在。

主體存在于各類社會關系當中，并表現出不同的存在方式。通過先前分析可知，具身師德概念學習主體經歷了“學習者—教師—未來學習者—未來教師”的角色轉換。在具身師德教學情境中，師范生們一開始的角色是學習者，學習的師德概念是學習內容；隨著具身性教學活動的介入，師范生們開始從自身的感官體驗中獲取師德相關概念(learning from the body)；對于師德概念的具身實踐和反思促使師范生們超越時空間限制，將自身的當前經驗投射到未來的教育教學情境當中，設身處地理解未來學習者；當主體以未來教師身份主動建構起師德行動策略時，具身師德概念學習也完成了知情意行的整體進階。

需要說明的是，師范生們在進行具身師德概念學習的過程中并非按照線性邏輯進行角色轉換。存在具有時間性，[19]學習者們在不同的時間階段具有不同的存在狀態，甚至可能出現多種狀態在同一時空的疊加，具身師德學習活動像是一種介質，學習者借由該活動來重新感受身體與世界的聯結，進而建構主體的生存圖景。因此若想描摹師范生具身師德概念學習的動態全景，需將主體存在狀態以及具身師德學習活動共同納入其中。

3.轉向具身性—生命存在的此在存在

海德格爾強調存在意義上的主體性，由對物質實體的本體關注轉向了形成的非實體意義的關注，而作為此在的人“在世界中存在”亦是一種人及其生命活動與世界的原始的不可分性。[20]梅洛-龐蒂將海德格爾的存在論往意識—身體方向進行還原，將身體作為參照點，通過投身于世界之中構建出處境性空間，并賦予空間以建構、生產的屬性，[21]而身體則以圖式形式將世界的意義整合進身體經驗之中。因為身體圖式的無意識性，身體需要不斷體悟自身知覺，在身體與所處世界之間不斷互動，進而形成一種類似“圖形—背景”的互逆結構，世界的意義得以逐漸清晰。[22]

具身師德概念學習整合了多種教學活動，以具身性為關聯線索，以身體為學習支點，為學習者們創建了師德概念的“處境性空間”，在映射的情境中，學習者們從感官體驗中抽象出關于師德的理解。從師范生們對于師德基礎概念的理解轉變中可以看出，學習者們對于師德指涉主體的認識逐漸由一般性的主體還原成了具體的人。此外，身處“處境性空間”，師范生們對于師德的理解不再是抽象的意義與范疇的集合，而是真實的主體在真實的情境中做出的真實選擇。由具身性入手，實現了師德概念學習對于生命存在的此在轉向。

三、研究結論

為直觀呈現具身師德學習前后師范生師德概念理解的變化，可借助SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)理論對不同階段師范生們對于師德基本概念的認知水平進行評估。作為一種教育目標分類和評價方法，SOLO分類評價法將認知結構分為五個層次，即同義反復、邏輯混亂的前結構(prestructural)層次、只能聯系單一事件的單結構(unistructural)層次、能聯系多個事件但未形成知識網絡的多結構(multistructural)層次、能建立起多個事件聯系的關聯結構(relational)層次和能夠進行抽象概括和開放回答的擴展結構(extended abstract)層次。[23]

在進行具身師德學習前，師范生對于“仁愛”的認知側重對概念內容和指涉對象的理解，表征上凸顯了“仁愛”對象的客體性和普遍性，符合單結構層次的認知特征。在學習后，概念理解和認知表征體現出豐富化和結構化，符合關聯結構層次的相關特征。師范生們前期對于“公平”的理解存在概念混淆，說明該階段概念學習水平尚處于前結構層次，隨著學習的深入，混淆的概念得以澄清，并建立了陳述性知識與策略性知識之間的本質關聯，說明其學習水平發展到了關聯結構層次。在對“勇毅”進行學習前，學習者們雖然對概念理解較為準確，但未能將概念主體和相應情境進行關聯，因而處于多結構層次。隨后除了概念的本體性知識得到發展外，關于主體、策略和情境的知識也從感官經驗中得以抽象概括形成，進而發展到擴展結構層次。由此可見，在具身師德學習活動中，師范生們的師德基本概念學習水平都得到了不同層次的提升，如表2所示。

表2 SOLO理論視角下的師范生師德概念學習水平變化.

四、理論對話

(一)概念學習何以發生

認知科學中的相似說認為，概念學習就是通過識別概念的相關屬性和無關屬性來判斷概念的類別，[24]而理論說認為概念學習是掌握特征、例子、概念之間的聯系。[25]傳統的認知理論將概念與學習者看作是相互獨立的部分，而在具身師德學習中，師范生的概念學習超越了學習者與學習內容的主客二分，超出了原有的概念學習理論解釋范疇。作為概念學習理論的新方向，變易理論認為概念學習應當從主體經驗出發，認為審辨(discern)出概念某個關鍵屬性的前提是經驗(experience)這個屬性的變易性(variation)，[26]即概念的建構在于主體與客體之間的互動關系。不僅如此，變異理論還強調了個體直接經驗與背景知識在概念學習中的重要作用，對于具身師德學習活動中情境映射、行為隱喻、角色遷移如何促進學習者進行師德基礎概念學習具有較強的解釋性。

(二)“設身處地”何以有效

具身師德學習路徑具有“設身處地”的意蘊?！霸O身”表現了身體在過去、當前和未來的此在，而“處地”則呼應了真實與映射的多重場域中的他在方式，動作成為了溝通身體與情境，聯結此在與他在的介質。具身模擬理論認為，人類通過模仿、模擬或身體體驗來理解和表達抽象概念或情感經驗，這種抽象概念到身體經驗的映射不僅在語言表達中起作用，也在感知和思維中發揮功能。[27]該理論為理解具身師德概念學習中調動身體感官的必要性提供了支撐。具身隱喻理論認為，學習者對于抽象概念的理解基于對具體經驗的感知和運動的模擬。[28]通過將抽象概念與具體經驗進行隱喻映射，學習者們能夠更加深入地理解和表達這些抽象概念，這也為解釋具身師德學習過程中的行為隱喻提供了參考。

五、研究展望

本研究闡述了師范生具身師德學習前后概念學習水平變化特征，論證了具身師德學習路徑對師范生師德概念學習的影響。根據價值內化的程度，情感領域的教學目標可分為接受、反應、評價、組織和個性化五個等級，[29]本研究僅停留在組織等級中的概念化領域，師德概念能否外顯于師范生的行為特征并內化到其性格結構當中仍需探究。此外，具身師德學習路徑對師范生師德概念學習造成影響的內在作用機制有待于在后續研究中加以討論。