淺析新時代高校勞動教育課程的實施
——以新疆Y 校為例

王曉芳

（伊犁師范大學“一帶一路”發展研究院，新疆 伊犁 835000）

1 問題的提出

自2020 年中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）以來，高校面臨著如何在德智體美勞綜合素質訓練上不斷求實求新的挑戰。課程化作為實施勞動教育的基本趨向，是高校迎接挑戰、做出具體改革部署的著力點。已有研究也表明勞動教育課程建設是落實立德樹人根本任務的生動實踐，蘊含著幫助學生掌握勞動基本知識和技能、塑造優良勞動品質和培養具有中國特色時代新人的價值目標[1]。因此，高校需要以課程為載體，在全課程中科學地滲透勞動教育，幫助大學生樹立 “崇尚勞動、熱愛勞動、辛勤勞動、誠實勞動” 的觀念，以及在勞動實踐中學會創造性解決問題的能力。

當下的勞動教育課程設置中存在諸多問題，如部分高校對勞動教育認識不清、課程定位不準、課程內容缺乏頂層設計等，致使勞動教育課程設置片面化和簡單化，表現為高校勞動教育必修課程開設不足，勞動教育難以與公共基礎課程、專業課程內容有效深度融合，勞動教育活動課程設置窄化[2]。已有學者嘗試通過構建大學勞動教育課程的框架，進而為具體的教學實施和評價提供科學依據。汪萍（2020） 提出將高校勞動教育按照勞動教育公共基礎課、生產勞動實踐兩部分列入人才培養方案[3]。盧曉東與曲霞（2020）則對勞動教育課程進行了顯性和隱性的兩元劃分，其中顯性課程分為勞動理論課程、勞動實踐課程、勞動融合課程，隱性課程分為校園內勞動教育實踐、校園文化機制建設、社會真實勞動機會拓展[4]。隱性課程是在學校情境中以間接、內隱的方式呈現的課程；顯性課程則是在學校情境中以直接、明顯的方式呈現的課程[5]。不管勞動教育課程的構建方式如何，其形態可以是多樣的，并可在實現勞動教育總目標上發揮合力。目前尚未有研究依照顯性和隱性課程框架來評估勞動教育課程現狀，因此，本研究根據當前社會對高勞動素養人才的需求，結合問卷調查和訪談結果嘗試對個案院校的顯性和隱性勞動教育課程現狀進行分析，并據此提出 “如何有效開展勞動教育” 的相應措施。

2 研究設計

本研究按照重心下移與深度聚焦相結合的思路，關注個案高校當前“正在做什么”“為何這么做”，為今后 “應該做什么” 提供參考。研究選取新疆維吾爾自治區Y 校作為個案對象，該校 “以師范教育為主，培養應用型、技術技能型復合人才”，這一要求符合當前新疆區域經濟發展的實際需求，Y 校勞動教育課程建設現狀具有一定的區域代表性。

研究通過 “問卷星” 向Y 校本科生展開調查，問卷從勞動教育課程形式、勞動教育課程整體和具體滿意度、勞動教育課程意見反饋三個層面進行。其中勞動教育課程滿意度題項均使用從“很不滿意”（1 分）到 “非常滿意合”（5 分）的五級計分選項。共回收有效問卷432 份。從性別分布來看，男生152份，占比35.2%，女生280 份，占比64.8%；從民族分布來看，漢族282 份，占比65.3%，少數民族150 份，占比34.7%；從年級分布來看，大一70 份，占比16.2%，大二106 份，占比24.5%，大三110 份，占比25.5%，大四146 份，占比33.8%；從學科分布來看，人文社科類182 份，占比42.1%，理學工學類116份，占比26.9%，藝體類134 份，占比31%。半結構化訪談包括來自Y 校不同專業的大學生10 名（S1-S10）、課程建設相關教師3 名（T1-T3），學生訪談內容包括 “您了解到的學校開展的勞動教育形式有哪些”“您認為什么類型的勞動教育形式和內容適合并能夠吸引大學生”“您認為目前學校的勞動教育還可以在哪些方面進行提升”。教師訪談內容包括“學?；蛟合凳欠褚阎贫▌趧咏逃傮w實施方案”“學校對開展勞動教育提供了哪些具體的供給側措施”“您如何評價這些保障性措施的有效性”“您認為還可以如何優化這些措施” 等核心問題。

3 研究結果

3.1 勞動教育課程形式分布

研究將學生對 “您了解到的學校開展的勞動教育形式有哪些” 問題的回應進行頻率分析，獲得Y校勞動教育課程設置及開展的基本情況。由圖1 可見，勞動教育理論課程、實踐課程、融合課程、校園內勞動教育實踐、校園文化機制建設、社會真實勞動機會拓展等六大類課程均有不同程度的體現，其中，融合課程中的思想政治教育，社會勞動拓展中的實習、支教或創業最為學生熟知。

圖1 勞動教育課程形式分布情況

圖2 勞動教育課程存在的問題分布

3.2 勞動教育課程的滿意度及差異

為進一步了解學生對勞動教育課程的整體和具體滿意度，以更好地分析課程教學效果與存在的問題，以學生對調查問卷中 “您對學校開展的勞動教育課程的總體滿意度如何” 以及諸如 “學校開設的勞動教育通論課能夠讓我了解勞動科學知識（勞動法律、勞動關系、勞動保障等）” 系列具體滿意度問題的回應作為滿意度評價依據（如表1 所示）。結果表明，勞動教育課程滿意程度總體較好（M=3.630，SD=0.657），隱性課程滿意度（M=3.710，SD=0.694）高于顯性課程滿意度（M=3.552，SD=0.708）。其中，思想政治教育（M=3.602，SD=0.851）低于所屬維度融合課程（M=3.624，SD=0.752）的均值，實習、支教或創業（M=3.898，SD=0.840）高于所屬維度社會真實勞動機會拓展（M=3.682，SD=0.709）的均值。

表1 勞動課程滿意度描述統計（N=432）

勞動教育滿意度存在學科和年級上的差異（如表2 所示）。從學科差異來看，藝體類學生（M=3.493，SD=0.894）的勞動教育課程整體滿意度顯著高于人文社科學生（M=3.088，SD=0.724）。其中，藝體類學生在理論課程（M=3.761，SD=0.794）和實踐課程（M=3.741，SD=0.745）上的得分要顯著高于人文社科、理學工學類學生。從年級差異來看，大一（M=3.543，SD=0.852）、大二（M=3.491，SD=0.823）對勞動教育課程整體滿意度顯著高于大三（M=3.1450.911）、大四（M=3.068，SD=0.822）的學生。其中，大一學生在理論課程（M=3.785，SD=0.678）和實踐課程（M=3.781，SD=0.547）上的得分要顯著高于大四學生。

表2 勞動課程滿意度的差異性分析摘要（N=432）

3.3 學生反饋的勞動教育課程問題分布

根據學生對 “您認為當前學校勞動教育課程供給存在的主要問題” 的回答進行分析發現，當前Y校勞動教育課程主要存在教師、內容、方法、氛圍、教材、考核、實踐等七方面的不足。而超過一半的學生認為教學方法、課堂氛圍、課程考核中的問題最為突出。具體來看，67.1%的學生認為教師在教學方法上，常用灌輸型、碎片式教學，教學設計缺乏創造性和系統性。58.3%的學生認為課堂氛圍不夠活躍，學生對勞動課程不感興趣，存在敷衍應付現象。53.2%的學生認為沒有明確的課程考核要求，考核方式缺乏個性化，缺乏相應的導向、激勵和評價機制。

4 研究結果的追問與思考

4.1 顯性勞動教育課程滿意度更低的探究

對比勞動教育課程分布及課程滿意度結果發現，顯性課程滿意度明顯低于隱性課程滿意度，且學生最熟悉的思想政治教育滿意度低于所屬維度融合課程滿意度均值。為了探尋這些現象的合理解釋，筆者聚焦融合課程開展情況進行訪談，以獲得顯性課程普遍存在的問題。訪談中學生提到，“思想政治教育可以提高我們的政治判斷力，有助于我們了解黨的路線、方針、政策。但它形式比較單一，沒有太大挑戰性，重復接受這樣的教育就會產生莫名的抵觸情緒，導致被動、機械性地參與”（S1）?！奥殬I生涯和就業指導的初衷是好的，旨在幫助我們更好地規劃未來。但有些老師偏向講一些有關考研、公務員、特崗教師考編的經驗，這與大家多元就業需求出現了銜接斷層，有些學生更希望獲得新興職業咨詢，但老師并沒有相關專業背景和教學經驗”（S3）。而已有研究也表明當教師提供的現實指引帶有一定的短視功利色彩，如偏向對學業和職業目標的實用性指導時，不足以促使學生形成超越性、理想性的高遠人生目標。非一流大學建設高校的說教灌輸和功利主義的育人方式恰恰更為普遍[6]。

隱性課程中的實習、支教或創業是培養大學生勞動素養的重要支撐課程，最為學生熟知且滿意度最高。S4 這樣描述道，“實習支教能夠幫助師范生在艱苦教學浸潤環境中了解我國基礎教育狀況。大三經歷了支教后，感到它有很強的實踐性和挑戰度，一學期的真實教學體驗不僅提升了我獨立解決教學問題的能力，錘煉了勞動素養，還讓我明白教師作為最美勞動者之一的真正含義”。而已有研究也表明實習支教能夠提高師范生在溝通合作、樂觀、堅韌性和責任感方面的心理資本水平。綜合訪談結果來看，Y 校顯性課程依然存在內容滯后，無法滿足學生的高階求職需求；教學形式和手段過于靜態化、缺乏實踐操作，無法充分調動學生參與積極性等問題。

4.2 藝體類學生的勞動教育課程滿意度更高的原因探析

本研究發現藝體類學生的勞動教育課程整體滿意度最高，且顯性課程中的理論課和實踐課滿意度顯著高于人文社科、理學工學。筆者針對這一現象訪談了來自藝術學院的T2 教師，她認為，“近些年藝術學院始終在積極探索落實立德樹人根本任務的有效途徑，在理論課程與實踐課程中反復研討、論證德智體美勞五育的有機融合。在專業課上時常開展頗具挑戰性的項目式、任務型活動，在小組多輪的合作下，持續的項目產出帶來了學生巨大的滿足感和成就感”。美術學專業的S7 在描述自己的畢業論文要求時分享道，“我們專業要求提交畢業論文和畢業創作，兩個都達標才能畢業。它們是完全不一樣的勞動體驗，畢業創作更多的是基于思考的勞動產出，更能夠鍛煉專業實操能力。雙倍付出與雙倍收獲是成正比的”?？梢?，強調實踐性的教學方式以及融合專業性的課程考核方式均可以觸發學生的內在驅動，“勞心” 式的探索性實踐恰是藝體類勞動課程的典型特征。

筆者在訪談中進一步了解到，Y 校的藝術和體育學院在隱性課程中一直在不斷增加真實社會實踐機會，提升勞動教育質量。正如T2 所說，“藝術學院非常重視學生的就業問題，為了促進畢業生實現高質量就業，會階段性地走進企事業單位以了解市場人才需求，深化推動校企合作。此外，學生幾乎每年都有機會參與大型公益性質的文藝匯演，在實踐中鍛煉吃苦耐勞的能力，也讓外界社會看到了我們學生的優秀潛質”。體育學院學生積極參與并在多項高級別體育競賽中取得了優異成績，時常擔任校內外各類賽事的裁判員，充分利用勞動實踐陣地，使勞動技能和勞動美德同向培養。綜合調查與訪談結果分析發現，藝體類專業在勞動課程中融入了更多的勞動教育思想和實踐。無論是在顯性課程還是隱性課程中，若教師能夠組織學生在項目任務中創造性地解決問題，幫助學生在實踐中取得階段性的收獲，做到手腦相長，就能極大地調動學生參與的積極性，課程滿意度自然會有所提高。

4.3 高年級學生的勞動教育課程滿意度更低的成因分析

從年級差異來看，大一、大二對勞動教育課程整體滿意度顯著高于大三、大四的學生，且大一學生在勞動理論課程和實踐課程上的得分要顯著高于大四學生。結合訪談筆者發現，當大學生在四年中反復接受相同勞動教育課程時，高年級學生極易因同質化課程缺乏足夠吸引力而失去參與動力和熱情。而當高年級學生參與到異質化課程時，若沒有得到充分的支持去應對課程挑戰時，又極易失去目標感?！昂芏嗌鐣嵺`課大都是在高年級開設的，當遇到很多棘手的問題無法用理論解決時，會特別懷疑自己的能力，產生一種迷茫無助感”（S10）。這與已有研究結果相吻合，即學生隨著年級的升高，人生目標感不升反降[6]。在當前我國部分大學生缺失目標感的情況下，高校開展勞動教育課程更應該關注學生階段性需求和成長差異，若勞動課程缺乏知識與興趣增長點時，容易使高年級學生表達出對課程的不滿情緒。

對以上問題分析后，筆者認為在當前人工智能和教育技術的發展背景下，知識的傳播方式和學習知識的方式使得大學生對勞動教育課程的需求發生了變化。個案學校供給側為培養高勞動素養人才而進行內部課程結構性調整的同時，應充分了解學生需求側的特征變化，將勞動教育課程改革瞄準供給和需求兩端的矛盾，避免供需錯位帶來的低效結果。因為只有對需求側的情況進行研判，高等教育供給側的改革才有針對性，高等教育的活力才能釋放[8]。換言之，勞動教育課程建設中大學供給側與學生需求側若供求平衡，就有助于提高學生的課程滿意度；若供求失衡現象嚴重，則易降低課程滿意度。

5 勞動教育課程優化對策

勞動教育課程研究終將回歸至勞動教育課程的具體構建上，即回歸到勞動教育課程各環節、要素的統籌規劃上，以此保障學校課程的生態秩序與平衡，實現勞動教育課程的科學化發展[9]。針對學生需求側反映的勞動教育課程內容滯后、課堂參與度低、課程考核單一、課程同質化等突出問題，本研究提出融合專業特色，豐富勞動課程內容；優化教學方式，促進學生課堂參與；完善課程考核，提高勞動課程挑戰度；關注學生需求，推進勞動課程層次性等四點建議。

5.1 融合專業特色，豐富課程教學內容

課程是勞動教育的重要載體，教學內容更是實現勞動教育提質增效的重要保證。在傳統的認識論和知識觀影響下，“勞動知識” 順理成章地成為教學內容的重要組成部分，導致勞動知識與生活逐漸疏離。當勞動教育課程教學內容過于關注知識的認知性價值，而忽略學生的生命體驗；過于關注教學內容的真理性，而遠離學生的現實生活；過于注重教學內容的普遍性和灌輸性，而忽略學生的個性發展時，勞動教育課程就會偏離人才培養目標。在勞動核心素養人才的高需求下，勞動知識導向理應轉向以學生勞動素養為產出導向，教學內容的革新應該基于學生的生命立場。因為在哲學解釋學視域中，教學內容并不是一成不變的僵死的知識，而是時刻與學生的生活相聯系并以學生的生活體驗為直接源頭，它能緊緊隨著生活的流轉和變遷而不斷地發生變化[10]。因此，勞動課程須剔除陳舊的內容，結合學生的專業特色，觀照學生的生活經驗，把課堂上的書本世界與學生的現實生活世界相貫通，保持教師與學生的同頻共振，促進師生對話，展開深度交流，進而促進課程勞動元素的有效融入、拓展和升華。

5.2 優化教學方式，促進學生課堂參與

教學方式是在教學原則指導下、為達到教學目的、實現教學內容、運用教學手段而進行的一整套師生相互作用的活動[11]。隨著勞動教育不斷地滲透在顯性課程和隱性課程中，教師已成為團委、學生處等工作部門外，勞動教育課程的實施主體和教學主體，教師對勞動教育課程的理解必然會影響教師的教育教學行為。教師要積極思考勞動課程的新思路、新方法、新理念，實現由 “滯于表層” 到 “深度揭示” 的質性轉軌。當前 “勞心” 式的探索性實踐勞動已成為勞動教育的主旋律，這與陶行知生活教育理論的中心思想并行不悖，該理論提出 “教學做合一” 是生活教育理論的教學方法論，實質是強調 “在勞力上勞心”。因此，教學主體需要創設問題情境，通過組織開展團隊合作學習、小組作業學習，同時在課堂上匯報和開展討論來逐步解決問題，在多輪的實踐體驗中不斷領悟勞動創造價值、勞動豐富心靈的意義。

5.3 完善課程考核，提高勞動課程挑戰度

課程考核是課程教學的重要環節和關鍵節點，在很大程度上影響著教學內容、方式的選擇[12]。本研究發現，藝體類學生在相關的勞動教育課程中具有更多的鍛煉及考評機會。當學生接受具有挑戰度的課程作業或明確的考核任務時，會主動做出時間規劃，督促自己完成課程任務，努力達到考核標準。而已有研究也指出，測試和考核對大學生明確課程目標，鞏固所學知識，檢驗學習效果，掌握關鍵問題，訓練思維，培養能力，都具有積極作用[13]。與學科知識的嚴謹縝密考核方式不同，勞動教育的評價更需要過程性的觀察與評估。教師應合理建設勞動課程考核的形成性評價體系，追蹤記錄學生在勞動教育課程學習中的勞動觀念與勞動技能變化。

5.4 關注學生需求，推進勞動課程的層次性

需求側是診斷高校勞動教育存在問題的重要靶向，只有了解掌握需求側的特征與實際需求，才能實現供給側的 “精準供給”。本研究發現Y 校在不同年級開展的勞動教育課程存在內容與形式的簡單重復現象。高、低年級對勞動教育課程的滿意度存在顯著差異，這與其需求變化有密切關系。若無法針對不同專業和年級的學生制定差異化勞動教育課程方案，將不利于提高學生勞動素養的培養成效。因此，在進行勞動教育課程內容、教學方式、課程考核等方面的調整中，應綜合年級差異，遵循大學生成長規律和需要，結合專業特色來設置 “多層次、遞進式” 的勞動教育課程，實現異質知識整合，重視課程異質性的差異化發展。