小組合作學習中個體學習投入的質性研究

呂 穎， 于達巍， 田慧敏， 郭彥超， 郭 成

（1.赤峰學院 化學與生命科學學院； 2.赤峰新城紅旗中學， 內蒙古 赤峰 024000）

現代意義上的“合作學習”模式興起于20 世紀70 年代的美國，在一定程度上改善課堂教學氣氛，在形成良好的非認知品質方面具有顯著效果[1]。 合作學習被認為是一種新型的較為有效的教學組織形式，促進學生主動學習的傾向[2]。 然而，傳統的班級授課制難以適應教學方法的多樣化，灌輸式教學壓制了學生的個性化發展，讓學生都成為合格產品而非優質產品[3]。 合作學習能夠彌補班級授課制難以做到因材施教的缺陷，能促進學生參與、發展批判性思維、促進知識共享和交流、培養社交技能和合作能力等，是一種更為靈活、有效的學習模式。根據國內外不同學者的研究，可分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種類型[4]。許多國家的中小學以及大學的教學當中合作學習被廣泛交叉應用。 小組合作學習作為共同學習的一種重要形式，目的是讓每個小組具備一定的多樣性和協作潛力[5]。在小組合作學習中學生能夠發揮自身的優勢，從組內成員發現優點并改進自身缺點。學習投入是指學生在學習過程中的專注和投入程度，涵蓋了學生的認知、情感和行為方面的參與，表示學生在學習任務上所付出的努力和精力[6]。 但并不是所有的小組合作過程都對每個組內成員有積極影響，個體投入程度的高低也影響著小組合作學習的質量及效率問題[7]。因此，了解小組合作學習中個體投入情況及其影響因素有著重要價值。

在小組合作學習中，組內每一個體之間在完成任務的過程中存在著互相依賴的關系，大家共同投入學習最終取得成績，但是在實際過程中投入并不平等，個別組內成員邊緣參與小組合作[8]。每一個體的能力得不到完全發揮的機會，并且對其組內各成員的學習投入方面研究還較少[9]。據此，本次研究的主題聚焦在小組合作學習中個體的學習情況，想對“小組合作學習中個體的學習投入情況” 進行深入調查，分析其中存在的問題、原因，并尋求解決策略。

1 研究設計

以往對于學生學習投入的研究大多以量表的方式呈現，但這種方式會將教育事實與其價值相分離。 但要研究小組合作學習中的學習投入狀況，需要在真實的課堂情境下對具體發生的事件進行第一手資料的獲取。 因此，本研究采用質性研究的方法進行，深入挖掘被研究者背后的抽象的概念及其價值指向。

1.1 研究方法

本研究擬通過發生在真實課堂中具體的表現，肯定研究對象的言說都是“主體真實的”[10]，在研究問題的時候， 擅長從被研究者的主觀解釋出發，充分尊重每一個個體，依據其自身理解及建構得出客觀性的并且符合邏輯的研究結論[11]。 因此，根據觀察和訪談中的情境、片段對研究對象及其行為進行理解和解釋。 具體研究方法為課堂觀察 （非參與形）、人物訪談（半開放型）和實物分析等?！皩嵨铩卑ㄋ信c研究有關的文字、圖片、音像、物品等，可以是人工制作的東西，也可以是經過人工加工過的自然物[12]。

由于該研究方法不同于量化研究，常以深入的方式研究若干具體對象進行個案研究，所以并不追求樣本數的多少。

1.2 研究對象

本文選擇C 大學2022 級教育碩士研究生，課堂為英語視聽說課程，以3－4 人為一組進行小組學習，符合本次研究主題。 本研究采用目的性抽樣方法， 以該課堂中的A、B 和C 三位同學所在的小組作為本次研究對象， 其中A 和B 同學的專業為學科教學（物理），C 同學所學專業為小學教育。 每個成員的個性特征和學習狀況都各有不同，因此選取該小組的三位同學作為本次研究對象。

A 同學：較為安靜，在小組討論時經常處于沉默的一方，很難被人關注，與人說話稍帶羞澀，不擅長表達自己的看法。

B 同學：成熟穩重，有工作經歷，經常對有些問題有獨到的見解， 可以說是小組中的中堅力量，但英語基礎由于工作經歷稍久顯得較為薄弱。

C 同學：富有個性，同學眼中的“理論大師”，思維迅速且邏輯清晰。當遇到自己感興趣的問題或者任務時，會全身心投入，提出自己的觀點。但情緒變化幅度較大，在組內顯得尤為突出。

在研究中， 研究者需要站在不同角度觀察，才能弄清楚某一特定文化背景下的群體。所以沒有完全理想狀態下的“雙重人”，即完完全全的“局內人”或“局外人”[13]。 在確定研究問題之前，筆者已經與該小組于同一節課上課歷時一個多月，對該班同學已經有了較為深刻的了解，與同學上課期間建立了融洽的關系，因此，在處理研究關系上更方便溝通。其次， 研究者是介于局內人和局外人之間的角色，研究者同時也是參與課堂的學生，而針對研究對象來說，研究者不屬于研究對象所在的小組，又是局外人的角色。

1.3 研究過程

進入課堂之前，確定了具體觀察方向、明確了觀察計劃、設計了觀察筆記。為避免個人經驗對訪談結果造成干擾，筆者在設計訪談問題時拋開個人觀點，客觀收集一手數據。依據受訪者的時間安排，確定了訪談前的準備工作并設計了訪談提綱。在訪談過程中，通過研究者和被研究者之間的對話檢驗研究的效度問題，進而形成一個雙方都統一的觀點[12]。為了輔助前期的研究成效，在征得小組成員同意的前提下，筆者對討論過程進行錄音。此外，還收集了組內成員課堂上關于小組合作討論的相關筆記，以及能反映小組合作學習的相關背景資料，比如聊天記錄和參與活動的照片等。

2 小組合作學習中個體學習投入的研究結果與分析

對初步獲取的資料進行整理，為保證研究結果的真實性，收集大量實物資料，從不同角度分析，深度挖掘小組成員合作時的學習投入情況。由于筆者與被研究者在同一班級，較好地解決了局內人與局外人的關系問題，良好的合作關系也保證了本次研究良好的效度。

2.1 小組合作學習中個體投入分析

本次研究收集的資料采用三級編碼的方式進行整理及分析。開放式編碼，即一級編碼。通過對該小組3 位小組成員的現時記錄及間接材料進行逐一分析，從原始文字資料中尋找概念類屬，提取18個關鍵詞并命名，進行概念化處理。關聯式編碼，即二級編碼。 對開放式編碼得到的概念進行相似歸類，通過進一步的整理分析得出，該小組合作學習中個體的學習投入情況主要分為7 個類屬范疇，分別為物理條件、個人成長經歷、合作氛圍、性格、學業壓力、分工和自身認知。 核心編碼，即三級編碼。通過對一、二級編碼的歸納與概括并多次查詢和分析原始資料，探尋7 個類屬范疇對研究生小組合作學習的投入情況的影響， 具體編碼情況如表1 所示。

表1 小組合作學習中個體投入情況編碼

2.3 小組合作學習結果分析

2.3.1 小組成員的性格特點及自身認知是直接原因

一方面，個體的性格直接影響了小組合作的程度，不同的性格特征相互影響，使小組的整合創造力和創新能力增強，均在表2 中有所體現。 另一方面，積極的認知傾向能直接驅使他們主動參與小組任務。 同時由表3 可知，成員對自身學習和發展的認知也影響著他們對相應反饋和學習機會的接受程度。積極向上并經常自省的組員會更積極地參與到小組合作學習中，增大個體投入程度。因此，在小組合作中了解并充分利用每個成員的個體性格特點，能夠更好地發揮團隊的優勢，提升合作效果。

表2 關聯編碼“性格”示例

表3 關聯編碼“自身認知”示例

2.3.2 小組成員的成長原因

個體經歷對組員的投入程度起到關鍵作用。由表4 可知，有豐富學習經驗的成員更有可能投入大量時間和精力解決問題和執行小組任務。在分析過程中，筆者利用搜集到的實物資料間接印證了該發現。 因此，組員的成長經歷有助于提供積極的學習態度、 豐富的知識和技能以及合作與協調能力，能更全面地參與小組學習，并在協作過程中展現出更高的投入程度。

表4 關聯編碼“成長經歷”示例

輕松的氛圍能讓組員感到放松。小組各成員可以自由地表達自己的觀點，并且不用擔心受到批評或否定，所以他們更愿意積極地參與討論。比如，表5 中提到，如果有小組成員主動承擔任務，其余成員會直接執行任務，減少不必要的紛爭。此外，組內公平公正也是營造良好合作氛圍的重要因素。當個體感到在組內受到公平對待得到尊重，他們更有可能感到受到認可和重視， 從而積極參與學習活動。因此，小組通過建立一個積極的合作氛圍，能鼓勵個體更全面地投入到學習和合作中。

表5 關聯編碼“合作氛圍”示例

適量的學業壓力是助力小組合作的強大動力。一方面，當小組與其他優秀小組或同學共同爭取好的學習成績和就業機會時，就會產生一定的競爭壓力，如在表6 有所體現。另一方面，小組成員重視學習成績的期望和評估，比如評分，這種壓力可能會產生一定的心理負擔， 推動組員積極參與小組合作。 因此，適度的心理負擔可以增強小組合作學習中個體投入的程度。

表6 關聯編碼“學業壓力”示例

組內成員在學習過程中互幫互助，取長補短共同提高小組合作學習的質量體現了小組學習的合作精神[14]。 如果小組成員對自己的任務足夠明確，同時根據專長進行組內分工，會更專注于自己的任務、發揮自己的專長，實現更好的協作效果。 由表7可知，B 同學英語基礎差，通常提供中文建議，由基礎好的成員用英文轉述，這種因人而異的分工使得小組投入最大化。 因此，若每個成員在分工中發揮自身優勢，相互提供資源和支持，小組成員投入度會更高。

表7 關聯編碼“組內分工”示例

實踐性課程可能間接激發小組的個體投入。正如表8 所提，該小組成員大學時期的土木工程為實驗課，該課程類型則對小組合作更為重視，對今后的合作學習具有積極作用。 同時，工作職位的性質可能決定個體在小組合作學習中的協作和團隊精神程度。例如，在對被研究者進行訪談時，發現有小組成員在工作時，其崗位人數限制了該組員小組合作能力的發揮，但若，工作要求與其他職工密切協作，個體可能會積極參與合作學習。

表8 關聯編碼“物理條件”示例

通過上述討論再綜合分析原始資料，發現這7大因素之間存在進一步的內在聯系。具體如圖1 所示（圖中單箭頭表示單向作用，雙箭頭表示二者相互影響）。

圖1 小組合作學習中個體投入影響因素結構圖

3 結論與建議

通過上述分析可得，該小組合作學習中個體投入程度的影響因素主要有性格和自我認知，并且是其直接原因，而小組成員的成長經歷、合作氛圍、學業壓力、物理條件及分工是間接原因。

首先，在設計和組建小組時，教師應該考慮到個體的性格和認知特點，按照個體的性格和認知特點進行小組分工。不同類型的學生更容易產出多種多樣的想法， 促進個體的投入和合作學習的質量。其次，要合理利用成長經歷，確立恰當的小組角色。個人在成長過程中所接觸到的人、事、物，都會重塑他們對合作的態度。 最后，輕松愉快的合作氛圍是促使小組合作學習質量提升的助燃劑。如果小組學習能夠建立一個安全的積極鼓勵合作和團隊合作的環境，讓某方面的弱勢同學能毫無心理負擔地在小組內先行交流[15]。 那么這種正向能量的心理環境就能夠培養組內成員之間的合作意識和合作技能。

綜上所述，在評價小組合作情況時，要均衡把握影響小組學習中個體投入的影響因素。綜合考慮小組成員的內部和外部因素，通過合理的組織和引導， 提高個體在小組合作學習中的投入和學習效果。同時，從教師出發，要尊重每個個體都是獨立的人，也應當尊重他們在小組合作學習中的表現程度的差異，善于從不同角度深挖小組成員的個體投入占比，而不僅僅是以分數作為最終量尺評價小組合作。