高職外語文化自信教學與學生文化認同發展研究

陳華勝，范可旭

（1. 廣州番禺職業技術學院 公共課教學部， 廣東 廣州 511483；2. 江蘇航運職業技術學院 人文藝術學院， 江蘇 南通 226010）

0 引言

文化是一個民族或群體共有的行為模式和生活方式，是一個群體共享的思想、信仰、情感和行為的總和。[1]5文化是民族的血脈，是人民的精神家園。[2]歷史悠久的中華文化為中華民族的發展和人類文明的進步做出了巨大的貢獻。當今世界正處在大發展大變革大調整時期，經濟全球化和信息技術革命性的進步深度影響著整個世界。圍繞著本國發展目標，各國展開了從技術、人才乃至綜合國力的全方位的競爭。在這種競爭與合作的互動中，不同的文化體在原有文化基因的基礎上，不斷重新構造和豐富著自己的認同，維護著自己的特性和完整性。[3]

從歷史過程來看，與外來文化的沖突和融合始終是中華文化發展的主線。當前，中國的崛起已經成為世界最具影響力的歷史性進程。在此歷史性進程中，由于全球化進程影響，不同民族的文化混搭情境將會啟動人們不同的認同管理策略，可能出現母文化被威脅、原有的亞群體身份凸顯的現象，從而激起對新文化中的身份進行排斥。[4]25中國政府明確以中華民族的偉大復興為己任，并且制定了為實現這一偉大目標而培養能擔當民族復興偉業的社會主義建設者和接班人的國家規劃。其中，培養“中國的世界公民”是中國外語教育人才培養目標的基本取向。然而，當今的全球化是以知識、知識分子、教育交流、文化商品等軟力量為主的文化擴張，其隱蔽性更易麻痹人們的警惕性。[5]277外來文化對中國文化的沖擊在一定程度上造成了大學生對本土文化漠視，甚至是文化自信缺失。秉持繼承和發展中國本土文化并重，加快中國思想文化術語建設已成必然[6]。

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族的偉大復興?！盵7]外語教育過程中的“中國文化失語”不但影響中國人跨文化交流，而且影響外語教育質量。[5]284為實現“中國的世界公民”人才培養目標，學校應當抓緊在英語教育中著力加強母語和母語文化教育，引導學生向生產性雙語人發展[8]。當前，在全媒體語境下，高職外語文化自信教學同樣面臨著“內容零散、方式刻板、資源單一、投入不夠、力量薄弱等問題”[9]，研究高職外語文化自信教學效果以及發現規律，從而反哺高職外語文化自信教學已是新形勢下高職院校所面臨的一項新課題、新任務和新使命。

1 研究背景

1.1 文化自信和文化自信教學

文化自信指的是一個民族、一個國家以及一個政黨對自身文化價值的充分肯定和積極踐行，并對其文化的生命力持有的堅定信心。從歷時性看，中華民族文化自信是與中國的歷史、社會發展辯證統一的過程，是對中華民族創造文化的能力、結果以及創造活動本身的自信，其生命力在于與時俱進、不斷創新，是在多元文化博弈過程中對本民族優秀文化的自信；[10]從共時性看，每一個時代都有特定時代的任務和要求。在新時代，文化自信表現的不僅是對中華優秀傳統文化的自信，而且是對中國特色社會主義先進文化的自信。

2016 年5 月，在哲學社會科學工作座談會上，習近平總書記重點論述了文化自信的作用和地位，指出“文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量”[11]。同年7 月1 日，習近平總書記在慶祝中國共產黨成立95 周年大會上的講話中再次指出：“文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚的自信。5000 多年文明發展中孕育的中華優秀傳統文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識”[12]。

針對文化自信教育，教育部已經明確要求“堅持弘揚中華優秀傳統文化、黨和人民偉大斗爭中的革命文化和社會主義先進文化與學習借鑒國外優秀文化成果相結合”[13]的基本原則，把文化自信教育系統地融入課程教學和教材體系，著力增強文化自信教育的多元支撐，以培養為實現中國夢而具有堅定文化自信的青年建設者和接班人。

有學者展開了文化自信視域下大學英語課程實踐，認為應緊密聯系大學生們的學習和生活，通過對不同文化的反思與視域融合，補充母語文化內容，凸顯大學英語課程的社會取向，開展諸如“講述中國故事、凝練中國話語和弘揚中國價值”等文化話語的實踐，以此來培育當代大學生主體成為文化自覺與文化自信的新一代。[14]有學者分析了當前高職英語課程存在重工具性、輕人文性，英語教師文化知識儲備薄弱，高職學生缺乏文化自信，英語課堂內中外文化輸入失衡等問題，提出了文化自信視閾下師生共同提升文化素養、多維度融入文化自信教學資源、顯隱性教育結合和評價考核為導向的高職英語文化自信教學的四維路徑。[15]以上研究從英語課程現狀和實踐出發，發現文化自信培養問題并提出了相應策略，但其效果研究較為欠缺。

近年來，關于文化自信培養的研究一直是熱點，學者們大多從宏觀角度切入分析現狀和問題并提出相應對策，但發揮大學課堂育人平臺進行文化自信教學影響的研究不多，針對高職外語文化自信教學效果的實證研究更為欠缺。

1.2 文化認同

文化認同是指個體對于所屬文化以及文化群體內化并產生歸屬感，從而獲得、保持與創新自身文化的社會心理過程。[1]107人作為文化的創造者和載體，由于人是發展的決定了文化也是發展的。作為文化發展這一問題的兩個方面，文化認同和文化自信兩者是辯證統一的[16]。文化認同增強文化自信，文化自信增進文化認同，二者辯證統一于文化建設和實踐的全過程和各方面。

在實證研究的基礎上，有學者分析了中國語境下EFL（English as foreign language，英語作為外語）學習者文化身份焦慮的成因，認為從文化的總體認同上看，EFL 學習者對中國文化的認同度大于對西方文化的認同度，但兩者沒有顯著性差異，[17]6但同時也顯示出他們接受中國文化的心態不積極，存在著文化身份焦慮現象。由此，學者提出了為提升跨文化交際效果而增強EFL 學習者民族文化意識和文化認同感，保持母語文化身份的重要性。國內的認同研究主要是外語學習與自我認同關系的研究，而高職外語文化自信教學與文化認同的實證研究比較欠缺。

1.3 假設開發和研究模型

高職外語作為大學綜合素養的必修課程，要以國家高?！半p高”建設為契機，以高質量、高水平的中國“金課”目標來建設。在此目標導引下，高職外語課程教學需要與思想政治理論課程教學相向而行，發掘所有文化自信教育資源，以有效發揮高校課堂育人主渠道作用。在發揮課堂育人主渠道作用的過程中，對于文化自信教育教學資源的內容選取、傳授方式方法以及效果評估等，教師都是文化自信教育教學的第一責任人，教師的素質水平直接影響文化自信教學的育人效果。此外，在外語教學過程中，學生學習外國語言文化的過程，也是自我反思性不斷提高的過程，具體表現在學習者的自我認同得以持續的、多元的建構。同時，外語學習者自我認同的變化，也是社會情境（外語教育、中國現代化進程）的一部分——既是其結果，也是促成因素[18]。

同樣，高職外語文化自信教學可以通過教學過程中的各種教與學活動，增強學生對中國優秀文化自我反思性的不斷提高，從而使學生的文化認同得以持續、多元的建構，同時，這種建構又毫無例外地、有選擇性地接受和回應結構的影響。具體來說，高職外語文化自信教學需要“更注重在外語學習中人的潛能的發揮，形成生產性學習1+1>2”[19]的母語和目的語水平相輔相成、共同提高功效，從而打破外語教學中所面臨的“跨文化交際悖論”[20]，培養出“中國的世界公民”，真正實現高職外語人才培養目標。

2 研究方法

2.1 具體研究問題

（1）高職外語文化自信教學現狀如何？

（2）經過一學年的文化自信教學，高職學生文化自信和文化認同發展如何？

2.2 問卷設計與測量題項

研究實施于2021 年秋至2022 年夏，地點是在廣州番禺職業技術學院校本部。外語教師在一學年的外語課堂教學中選取中華優秀傳統文化、黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化案例，因材施教地融入教學。研究方法采用定量研究。問卷采用高一虹的設計思路，[21]17使用李克特五點量表，從1 到5 分布表示為：1=非常不同意，2=不同意，3=說不清，4=同意，5=非常同意，自變量為高職外語文化自信教學過程，因變量為學生文化認同變化。自變量分別設置了教師、教材（內容）、手段方法、同伴四個維度共18 道題，因變量設置了有自信（正）、自信（負）、削減性、附加性、生產性、分裂性、零變化七個維度共33 道題，整份問卷合計有51 題。

2.3 取樣方法

問卷通過問卷星官網平臺發布，發送給廣州番禺職業技術學院21 級人工智能技術（1）（2）班、21 級電氣自動化技術（1）（2）班、21 級機械制造自動化（專本銜接）班和21 級商務日語（1）（2）班共7 個一年級班，并設置了完成問卷獲得1 元的激勵，共收集197 份問卷，其中有效問卷196 份。數據使用IBMSPSS Statistics 22軟件和IBMSPSS Amos 25 軟件進行統計分析。

3 研究結果

3.1 樣本概述

如表1 所示，樣本選取了四個專業的7 個班，其中，5 個理科班共144 人，占比73.5%；2 個文科班共52人，占比26.5%；男生共149 人，占比76%；女生共47 人，占比24%。

表1 信度檢驗表

3.2 信度和效度檢驗

如表1 所示，問卷各維度的克隆巴赫Alpha 系數都大于0.7，其中，教師、方法、自信（正）、自信（負）、削減性和分裂性維度的克隆巴赫Alpha 系數都大于0.9，說明內部一致性非常高，其余維度的克隆巴赫Alpha 系數介于0.7 和0.9 之間，說明量表的內部一致性較高，量表51 個題項整體克隆巴赫Alpha 系數為0.971>0.9，表明問卷整體信度較好。

如表2 所示，通過做驗證性因子分析，問卷的每個維度測量項的因子載荷都大于0.5，結構模型的平均方差抽取量（AVE）也大于0.5，組合效度（CR）都大于0.7，說明問卷的結構效度是比較良好的。表3 所示的對角線的平均方差抽取量（AVE）大于0.7，且超過各測量變量相互的相關關系，說明問卷的區別效度比較良好。

表2 結構效度檢驗表

表3 區別效度檢驗表

3.3 現狀分析描述統計

現狀分析描述統計顯示，被試對文化自信教學中的4 個維度和文化認同變化中的自信（正）、生產性和附加性3 個維度的平均數都大于4，其余維度的平均數都大于3 且低于4 的基本同意，表示被試基本同意文化自信教學的積極過程和文化認同的正向變化。（說明：1=非常不同意，2=不同意，3=說不清，4=同意，5=非常同意）

3.4 人口學變量的差異比較

表4 顯示各維度的P 值除了零變化具有顯著差異外，其他維度外都大于0.05，說明性別差異不具有統計學意義。表5 顯示各維度的P 值都大于0.05，專業差異不具有統計學意義。

表4 性別差異

表5 專業差異

3.5 相關性分析

表6 顯示，各變量之間的P 值都小于0.05，呈現正的強相關性，以上相關性分析結果也為后續影響因素研究提供了依據和保證。

表6 各變量相關性分析表

3.6 結構方程模型

表7 和表8 的R2分別為R2=0.675>0.6、R2=0.688>0.6，表明本次線性回歸模型的擬合度良好，意味著本次運算結果可以非常真實可靠地反映出教師、方法、同伴和教材對學生文化認同變化的影響。除了教師和同伴維度外，方法和教材自變量存在一定的共線性。兩組模型的回歸方程顯著，F=99.282 和F=105.272，P<0.001，意味著四個變量中至少有一個可以顯著影響文化自信培養效果和學生生產性的外語學習。教師可以顯著正向影響文化自信培養（β=0.828>0，P<0.01）和學生生產性產出（β=0.852>0，P<0.01），同伴可以顯著正向影響文化自信培養（β=0.181>0，P<0.05）和學生生產性產出（β=0.322>0，P<0.01）。變量之間可以得出如下回歸方程：

表8 文化自信教學對生產性產出影響模型

文化自信=0.438+0.878*教師+0.18*同伴；生產性產出=0.351+0.916*教師+0.326*同伴

3.7 統計結論

綜合以上問卷統計分析的運算結果，統計結論如下：

（1）本次《高職外語教學中的文化自信培養研究調查問卷》共調研高職一年級學生197 名,有效問卷為196 份，其中男生占比76%，女生占比24%；共選取了四個專業的7 個班，其中，5 個理科班和2 個文科班，文理搭配合理。由于高職外語課程的文化自信教學的關鍵在教師，且文化自信教學過程持續一年，樣本以班為單位選取有助于減少文化自信教學效果的評價偏差。

（2）《高職外語教學中的文化自信培養研究調查問卷》的信度和效度良好，各個分量表及維度的信度全部都高于0.7，意味著通過該問卷調查到的數據能非常真實可靠地反映出高職外語文化自信教學和學生文化認同變化的情況。

（3）《高職外語教學中的文化自信培養研究調查問卷》調查結果顯示，學生對高職外語文化自信教學過程中的教師、方法、同伴和教材維度非常認同，對文化認同變化的生產性和附加性變化也非常認同，直接證實了文化自信教學的必要性。

（4）經過對性別差異比較和專業差異比較，發現不同性別和專業不會直接影響高職外語文化自信培養效果。統計發現文化認同變化的零變化維度顯示性別差異的顯著性，表明女生比男生對高職外語課程的認可程度高。

（5）通過相關性分析發現，高職外語文化自信教學過程與學生文化認同變化各變量之間呈現出顯著的正向相關關系，即學生對教師、教學方法手段、同伴和教材評價越高，則對中國文化的認同度就越高；反之，學生對上述維度評價低，則對中國文化的認同度就低。需要注意的是，高職外語文化自信教學過程與學生文化認同變化的正相關并不意味著該教學過程可以顯著影響學生文化認同，學生文化認同的影響結論必須通過線性回歸得出。

（6）通過多元線性回歸分析得出：教師和同伴是學生文化認同變化的獨立影響因素，而且是正向影響，即教師和同伴的評價越高，學生的中國文化自信越高，學生中外文化相得益彰的認同度越高。這意味著如果要提升高職大學生的文化自信，必須提高高職外語教師文化自信的教學能力和發揮學生作為同伴的促學作用。

4 討論

研究結果表明：通過高職外語文化自信教學培養外語學習者對中國文化的認同可以使其產生文化自信，同時，中國文化自信又給外語學習者帶來更高層面的文化認同。具體而言，提高高職外語教師文化自信的教學能力和發揮學生作為同伴的促學作用，可以顯著提升高職大學生的文化自信。同樣，提高高職外語教師文化自信的教學能力和發揮學生作為同伴的促學作用，可以抵消和抑制學生對中國文化認同的負向變化，避免中國文化觀念被外國文化觀念所取代的“中國文化失語”，甚至是中國文化認同觀念與外國文化認同觀念理解力相互干擾、相互沖突的變化。

研究結果支持了如下假設：在高職外語文化自信教學過程中，學生可以實現生產性的外語學習，學生的母語和外語水平的提高相得益彰，對中國文化的認同和外國文化的理解相互促進，潛能得到發揮，人格向更加整合、更加健康的方向發展，實現母語+外語的1+1>2 效應，從而實現文化自信。研究結果支持“文化共享于群體成員之間，又反過來促使群體認同的形成。伴隨著群體的溝通，文化發生變遷，使群體中的個人有著多重身份和認同”[4]2的觀點。從文化身份焦慮來看，研究結果支持“EFL 學習者文化認同與文化身份焦慮之間具有很大的相關性：中國文化認同度與文化身份焦慮呈負相關，即中國文化認同度越高，文化身份焦慮程度越小”[17]126的觀點。

高職外語教育必須緊跟時代發展的腳步，適應國家社會經濟發展對外語人才的需求。從外語作為認知和溝通異域文化的工具論，轉向影響和改變外語學習者的素質論，直至當下所探討的、承載著中國文化輸出重任的文化認同、文化自信論，本研究創新性地選擇了高職外語教學中文化自信教學對學生文化認同發展影響的主題。此外，從方法上，本研究依托已有英語學習與自我認同的研究量表，創新性地開發測定高職外語教學中文化自信培養的量表。從內容上，選取既有共性又有特性的高職日語和高職英語學習者作為研究對象，創新了研究內容。

研究結果對當前高職外語課堂教學中的文化自信教學具有一定的借鑒意義。具體而言，在高職外語文化自信教學過程中，教師應該秉持“金課”的高階性、創新性、挑戰度的三原則，課前充分準備，課中潤物式展示，課后適時監督鞏固。同時，教師要有意識地引導學生進行中國文化自信的同伴學習，從而提升中國文化自信和產生生產性的外語學習效果。

本研究僅調查了高職外語文化自信教學過程的四個維度，對學生文化認同變化及其影響因素進行了研究和分析。事實上，作為外語學習者的學生本人也自主參與了文化認同發展。筆者計劃今后拓展研究，以便更充分地認識高職外語文化自信教學過程中學生的文化認同發展。

5 結束語

中華文化源遠流長、博大精深，其中的中華優秀傳統文化、黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化為高職外語文化自信教學提供了豐富、厚實的素材資源。高職外語文化自信教學始終是一個進行時，教師與學生雙方應秉持學習中國優秀文化和借鑒國外優秀文化成果相結合原則，著力產生生產性的外語學習效果，提升中國文化自信，避免“中國文化失語癥”，真正實現“中國的世界公民”的人才培養目標。