泰國漢語繼承語者學習動機類型與學習投入研究

宋瑞潔 北京師范大學國際與比較教育研究院

王亞敏* 北京大學對外漢語教育學院

史靜兒 北京師范大學國際中文教育學院

提 要 本文綜合采用量化和質化方法，以泰國漢語繼承語者為研究對象，對其學習動機類型、學習投入及其二者之間的關系進行了較為深入的探討。研究表明，學習情境型、文化交流型是泰國漢語繼承語者的主要學習動機類型，工具型動機與整合型動機呈現融合的狀態；其學習投入程度整體處于中等水平；同時，動機類型與學習投入之間的關系較為復雜。其中，文化交流型、學習情境型、成就型、個人愛好型、語言興趣型五類動機對學習投入具有正向預測作用，而未來計劃型和文化認同型動機則具有反向的預測作用?；谝陨辖Y論，本文為漢語繼承語學習與教學提供了參考性建議。

一、引言

隨著全球化進程加快，人口流動與移民文化影響擴大，多語言、多文化的社會成為影響國家發展和國際關系的重要因素，繼承語作為重要的資源備受關注。繼承語學習研究逐漸成為繼英語作為第二語言研究之后的一個獨立的新興研究領域（Kagan、Dillon，2001）。在英語繼承語研究中，Valdés（2005）將繼承語者定義為在非英語語言家庭成長的人，能夠說或理解該家庭語言，并具備英語和該語言的雙語能力。

近年來，隨著華裔數量不斷增加，漢語作為繼承語的學習和研究日益受到學界的關注。學者們對漢語繼承語者的教育現狀、文化認同、身份建構、學習動機和學習策略等方面進行了有益的探索（Kondo-Brown、Brown，2008；Wong 、 Xiao，2010；曹賢文，2014；劉麗敏，2019）。繼承語學習動機通常不僅源于實用主義和功利主義，還源于內在文化、身份認同、情感和語言美學價值（He、Xiao，2008；王愛平，2000）。漢語繼承語者的學習動機既包括綜合型動機又包括工具型動機，兩者同等重要且高度相關（Lu，2007）。盡管有研究表明日本漢語繼承語者主要以職業發展和交流為動機類型（邵明明，2018），但該研究在動機類型劃分上存在將繼承語者與非繼承語者混淆的問題。因此，在不同文化背景下，漢語繼承語者的學習動機既表現出共性又具有獨特性，需要進一步擴大樣本規模，進行更嚴密的國別化調查和研究。

作為學業成就的重要預測變量，“學習投入”是一個多維概念，包括學習者投入學習的時間、努力程度、合作學習和師生互動等方面。根據Fredricks等（2004）的“三維理論”，學習投入涵蓋行為參與、情感參與和認知參與。學習者的態度、目標和自我效能，需要通過行為層面的投入和努力才能轉化為學習結果（高一虹等，2003）。Valdés（2005）指出，繼承語者的個人投入與語言和家庭之間存在重要聯系。Wen（2011）的研究表明：繼承語者的積極學習態度和體驗，是預測學習投入程度的關鍵因素；預期努力程度和工具型動機是次要因素。然而，澳大利亞漢語繼承語者的動機水平中等，與其相對較高的學習投入和努力程度不一致。研究者推測這可能與傳統文化和職業動機的影響有關（Xu、Moloney，2014）。這表明繼承語者的動機類型與學習投入之間存在復雜的關系。

綜上所述，研究漢語繼承語者的學習動機和學習投入具有重要意義，對于促進漢語繼承語的保持和發展至關重要。特別是在東南亞國家，泰國漢語傳播范圍廣、認同度高，并且泰國擁有龐大的華人華裔群體。因此，本研究選擇泰國漢語繼承語者作為研究對象，旨在探究他們的學習動機類型、學習投入以及二者之間的關系。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取泰國素攀府三所漢語學習機構的118名在泰出生的漢語繼承語者作為調查對象。這一群體以三代華裔居多，基本懂得漢語和潮汕方言，通常在其家庭或社區學習漢語并在日常生活中使用泰語和漢語。樣本分布如下：男性37人、女性81人，平均年齡46.49歲（SD= 14.01），漢語學習平均時長為2.97年（SD= 1.89）；小學學歷22人、初高中學歷33人、本科學歷54人、碩博學歷9人；初級漢語水平53人、中級漢語水平56人、高級漢語水平9人；商業工作人員為主，占比70.34%，其余包括16名生產人員、10名學生和9名服務業工作人員。

（二）研究方法

量化研究主要采用問卷調查法，問卷內容包括三個部分：①個人基本信息；②漢語學習動機類型；③漢語學習投入程度。第二、第三部分主要參考前人關于學習動機理論和二語習得方面的量表（Tremblay、Gardner，1995；Wen，1997；Csizér、D?rnyei，2005），并結合漢語繼承語者學習特點編制而成，其中漢語學習動機類型調查部分共25題，學習投入部分共6題。采用自我評定的“五點記分法”，從1到5分別表示“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”。實際調查問卷使用的語言均為泰語，由筆者教學所在的泰國蘇薩萊學校的本土漢語教師塔雅·譚協助翻譯而成。

質化研究主要采用半結構化訪談法，從調查對象中隨機抽取8名學習者進行半結構化訪談（下文使用S1—S8表示）。在調查者許可的情況下，對訪談過程進行錄音并將錄音內容整理為文本，共8523字。通過主題式編碼以便深入描述8位漢語繼承語者在文化認同、課堂體驗、影響漢語學習因素、對漢語的態度、學習漢語的難度以及對教師層面的看法和要求等六方面的情況。

（三）數據收集與分析

本研究共發放問卷137份，收回問卷129份，其中有效問卷118份，有效問卷回收率91.47%。探索性因素分析表明，該問卷內部一致性α系數為0.925，動機類型與學習投入問卷的內部一致性α系數分別為0.903和0.865，此測量工具具有較高的信度。在描述性統計分析的基礎上，學習者動機類型結構探究采用因子分析，動機類型對學習投入的影響采用相關性分析和回歸分析。

三、研究結果

（一）泰國漢語繼承語者學習動機類型劃分

首先對學習動機類型數據進行因子分析。分析顯示，Bartlett球形檢驗結果顯著（χ2= 1966.61，df= 378，p<0.001），KMO系數為0.792，數據適合因子分析。采用主成分分析法，進行最大方差旋轉，旋轉后從25個條目中抽取出8個因子，第8個因子只有一個項目（4.家人或學校要我學漢語），無法命名，因此刪除。7個因子解釋的總方差為73.34%。單個因子的貢獻率分別為30.54%、13.78%、6.37%、6.05%、4.89%、4.20%、3.84%。如表1所示，將7個動機因子分別命名為“文化交流型”“未來計劃型”“文化認同型”“學習情境型”“成就型”“個人愛好型”和“語言興趣型”。分析表明，學習情境型、文化交流型是泰國漢語繼承語者的兩大主要學習動機類型。具體來看，學習者在學習情境型（M= 4.19，SD= 0.70）和文化交流型（M= 3.99，SD= 0.87）兩種動機類型上認同度較高，其次是個人愛好型（M= 3.89，SD= 1.03）、成就型（M= 3.71，SD= 0.88）、語言興趣型（M= 3.60，SD= 0.87）和文化認同型（M= 3.50，SD= 0.96），最后是未來計劃型動機（M= 2.95，SD=1.08）。

表1 泰國漢語繼承語者學習動機類型因子分析結果

（二）泰國漢語繼承語者學習投入程度分析

本研究參考NSSE（National Survey of Student Engagement，2010）的學習投入測量表，對學習投入的題項內容進行命名，分別為：①課外主動學習：沒有上課時我會主動地學習漢語；②課外活動交際：我經常參加各種漢語活動并且主動與人交談；③漢語學習反思：我會反思自己學習漢語的進步和不足；④日常生活學習：我會留意日常生活中聽到或看到的漢語；⑤情感經驗交流：我會經常和老師同學交流學習感受和經驗；⑥持續學習動力：當我學會了簡單的生活對話后，還會繼續學習漢語。

泰國漢語繼承語者學習投入程度整體處于中等水平，平均分值為3.64。具體來說，在持續學習動力方面表現較好（M= 3.92，SD= 0.93），愿意在掌握基本漢語交流能力基礎上繼續學習漢語。其次，學習者在情感經驗交流（M= 3.75，SD=1.16）和漢語學習反思（M=3.70，SD= 1.10）方面的投入程度也相對較高。然而，在涉及日常生活學習（M= 3.65，SD= 0.99）、課外活動交際（M= 3.46，SD=1.13）和課外主動學習（M= 3.41，SD= 1.08）方面的投入較低。

（三）泰國漢語繼承語者動機類型與學習投入的關系

相關分析表明，文化交流型、文化認同型、學習情境型、成就型、個人愛好型、語言興趣型六類動機與學習投入存在顯著相關性（ps<0.01），而未來計劃型動機與學習投入不存在顯著相關性（p>0.05）。其中，文化交流型動機與學習投入的相關系數為0.762，二者的相關程度屬于強相關。而文化認同型、學習情境型、成就型、個人愛好型、語言興趣型五類動機與學習投入的相關系數在0.538—0.590之間，處于中等程度相關。

以學習投入為因變量，運用層級回歸分析的方法，進一步探討泰國漢語繼承語者學習動機對其學習投入的影響。首先，將控制變量加入回歸方程（模型1）中，結果表明年齡、性別等因素對其學習投入無顯著影響；其次，加入學習動機變量得到模型2，測量在控制個體因素的條件下學習動機對學習投入程度的影響。由表2可知，模型1中的控制變量對學習投入方差的解釋力為5.1%〔F（6，111）= 0.99，p＞0.05﹞，因此，控制變量對學習投入的影響并不顯著；模型2中，將學習動機變量引入回歸方程后，模型對學習投入方差的解釋力增加了49.5%﹝F（1，110）= 119.80，p＜0.001〕，說明泰國漢語繼承語者學習動機對其學習投入具有顯著的正向預測作用（β= 0.921，p＜0.001）。

表2 泰國漢語繼承語者學習動機對學習投入的層級回歸分析

進一步分析表明，不同動機類型對學習投入的預測能力由大到小依次為：文化交流型（β= 0.440，p＜0.001）、語言興趣型（β= 0.296，p＜0.001）、學習情境型（β= 0.226，p＜0.01）、個人愛好型（β= 0.120，p＜0.05）、成就型（β= 0.116，p＞0.05）、未來計劃型（β= —0.102，p＜0.05）、文化認同型（β= —0.070，p＞0.05）。說明五類動機（文化交流型、語言興趣型、學習情境型、個人愛好型、未來計劃型）在不同程度上預測學習投入程度，而成就型和文化認同型兩類動機對其學習投入的預測力不顯著。文化交流型動機對學習投入具有較強的正向預測力，顯示出泰國漢語繼承語者在實際行動中對漢語學習投入程度更高。語言興趣型、學習情境型和個人愛好型動機對學習投入有一定的正向預測力，而未來計劃型動機則呈現反向預測力，即未來計劃型動機水平越高，學習投入程度越低。

不同動機類型對泰國漢語繼承語者學習投入的影響表現出正向和反向的預測作用，如表3所示。具體來說，正向預測作用包括：①文化交流型動機對學習者的漢語學習反思、情感經驗交流和持續學習動力等方面的投入有顯著正向預測效果。高水平的文化交流動機使學習者在與中國人交流學習、了解中國文化的過程中愉快地學習漢語，并不斷提高自己的中文水平。②學習情境型動機對日常生活學習和持續學習動力方面的投入有正向預測效果。較高水平的學習情境型動機使學習者在日常生活中更積極地學習并保持持續的學習動力。③成就型動機對整體學習投入的影響不顯著，但對課外活動交際和持續學習動力兩個方面有顯著正向預測效果。④個人愛好型動機對課外自主學習有顯著正向影響，即出于對影視娛樂和旅游需求的學習者更傾向于通過多種途徑進行自主學習。⑤語言興趣型動機對課外自主學習、課外活動交際、日常生活學習和持續學習動力這四個維度的學習投入有正向預測效果。

表3 泰國漢語繼承語者不同動機類型對學習投入各維度的影響（標準化系數）

在反向的預測作用方面：①未來計劃型動機對情感經驗交流和課外自主學習的影響雖小，但呈現出反向預測作用，說明未來計劃型動機水平越高，學習者在情感經驗交流和課外自主學習方面的投入越少。通過訪談得知，有未來計劃型動機傾向的學習者雖然不多，但此類學習者更傾向于在課堂上跟隨教師學習，而很少自主學習，因為他們擔心“自身漢語水平不高，自己學習反而會學不好，跟著老師可以學到正確的漢語”（S4）。同時，也因為這類學習者目的較明確，認為“來學習漢語不是為了和老師同學交流放松自己，而是希望學習更有用的漢語知識，對以后學習和做生意比較好”（S1），因而更在意漢語學習成效而較少關注與教師和其他學習者的情感交流。②文化認同型動機對日常生活學習和持續學習動力具有反向預測作用，說明文化認同型動機水平越高，在日常生活和未來生活中學習和使用漢語的頻率越低。這一點在訪談中得以證實：大部分學習者表示“雖然自己很喜歡漢語和中國文化，作為華裔也應該好好學習漢語，但畢竟自己生活在泰國，在工作和生活中說泰語的時間和機會比漢語多得多”（S2、S6、S7）。大部分學習者雖然喜歡漢語和中國文化，但由于生活在泰國，使用泰語的頻率更高，對泰國國民身份也有較高的認同感，因此他們在日常生活和工作中更傾向于使用泰語，相對而言，漢語的使用頻率和持續學習的動力較低。

四、結論及教學建議

（一）主要結論

泰國漢語繼承語者的工具型動機與整合型動機呈現融合的狀態，學習情境型、文化交流型是其兩大主要學習動機類型。Lu（2007）發現，美國漢語繼承語者的學習動機也涵蓋了綜合型和工具型。這種融合現象表明繼承語者的動機不僅來自實用主義和功利主義，還涵蓋了文化、情感和語言美學價值（He 、 Xiao，2008）。這種現象可能與泰國漢語繼承語者的年齡、文化認同和所在的漢語學習機構有關。調查發現，泰國大部分漢語學習機構采用傳統的面授教學模式，教師的教學能力和課堂氛圍對學習者的動機產生直接影響。同時，由于泰國新生代華裔身上的國際性、本土性表現更為明顯，他們對中華文化的認同更多的是審美型認同與理智型認同（沈玲，2015），對中國文化和中國人有著強烈的好奇心和天然的親切感，所以在學習漢語進行文化交流方面的動機較為強烈。相對而言，對于未來計劃方面的需求不高，這可能是由于大部分被調查者多有穩定的工作和家庭，只有極少部分會通過學習漢語到中國留學、工作或者長期生活。

泰國漢語繼承語者的學習投入程度整體屬于中等水平，與Xu和Moloney（2014）的研究結果一致。泰國漢語學習者的學習投入程度相對較低，這可能與泰國的漢語教學資源、生活習慣和家庭環境有關。由于當地的漢語學習機構較少，課堂學習和交流是泰國繼承語者學習漢語的主要途徑。一些訪談對象提到泰國人熱情友好，參加漢語課程學習是放松心情、增進鄰里關系的有效方式之一，但由于生活和工作的原因，很難抽出額外的時間和精力進行課外學習和交流活動（S3、S5）。此外，研究對象大多為三代華裔，盡管家中有華人祖輩，但由于代際關系和相處時間等因素，他們在學習漢語方面受到祖輩的影響較小。Kondo-Brown和Brown（2008）的研究顯示，相對于父母群體，祖輩在語言習得方面的影響較小。因此，泰國繼承語者學習漢語更多是出于文化情感交流和個人興趣愛好的需求，并受到客觀環境的影響，泰語的使用頻率更高，因此對漢語的使用和學習投入程度相對較低。

泰國繼承語者的動機類型與學習投入存在復雜的關系。學習情境型動機與泰國漢語繼承語者在日常生活學習和繼續學習方面的投入程度呈正向關系。Lu（2007）發現，學習環境、課堂環境和語言環境是影響繼承語者語言習得態度和整體表現的重要因素；Wen（2011）的研究表明，漢語繼承語者積極的學習態度和經驗動機因素對其動機強度的預測作用最強，而這種態度和經驗通常源于課堂的互動和語言使用。換言之，雖然學習情境型動機的動因來源于課堂，但是其效果遠不止于課堂之內。同時，成就型、語言興趣型和個人愛好型動機對學習者課外自主學習、活動交際和持續學習動力方面的正向預測作用，表明學習者內部的興趣、態度和情緒體驗對他們在學習中的主動參與和持續投入有重要影響。這與Comanaru和Noels（2009）的研究結果相符，即如果學習者認為學習漢語對個人有意義且充滿樂趣，就會更積極主動地參與學習過程。因此，相對于外部因素，內部因素對學習者克服困難和持續學習語言的作用更為重要。

值得注意的是，文化交流型動機和文化認同型動機在預測學習投入方面呈相反趨勢，揭示了繼承語者在學習漢語過程中情感價值和實用價值存在矛盾關系。漢語繼承語學習的發展取決于學生如何在多語言身份中找到平衡和連貫性（He、Xiao，2008）。泰國新生代華裔對漢語具有情感認同和文化交流的意愿，希望了解中國人和中華文化，這激勵他們在漢語交流環境中學習和反思，保持學習動力（沈玲，2015）。然而，他們的國家認同傾向于居住國，對居住國的社會融入意識增強，這導致他們更重視漢語的實用性而非民族情感（沈玲，2017）。當居住國對泰語或英語的需求超過對漢語的需求時，漢語的使用頻率和學習動力會減少。正如Heller（2000）所說，在雙語環境中，并不是所有的語言都是平等的，占主導地位的語言總是得到更高的認可和社會價值。此外，未來計劃型動機對情感經驗交流和課外自主學習具有反向預測作用。未來計劃型動機傾向于工具性目的，學習者更關注漢語學習的成效，較少關注與教師和其他學習者的情感交流。

（二）教學建議

首先，了解學習者的動機取向和學習投入情況，制定有針對性的教學方案。教師需關注學習者的語言文化背景，并可考慮分班和分類教學。觀察學習者的行為層面學習投入，判斷他們的動機取向，以采取針對性教學措施，提升學習動機和努力程度，促進漢語學習水平的提高。其次，創造積極互動的學習環境，改善學習者的學習態度和體驗，激發持續學習的動力。教師應充分利用互動和語言使用，提高課堂教學質量，營造良好的交流氛圍。根據學習者的需求，改變教學方法，搭建有效溝通平臺，增強學生的獲得感和成就感，激發他們的學習動力。最后，幫助學習者明確漢語學習的意義和樂趣，增強其學習興趣和努力程度。教師應鼓勵學生自主探索漢語學習的實用和情感價值，塑造正確的學習觀和態度。同時，提升教學的趣味和意義，激發學習者的語言興趣和愛好，通過課外學習和交流提升言語交際能力。