我國高校內部質量保障行為模式的發展軌跡及內在邏輯*

藺艷娥

(陜西開放大學 黨委學生工作部,西安 710119)

我國高等教育質量保障經過近40年的發展,高校的質量意識不斷提高,辦學條件得到較大改善,內部質量保障體系基本建成。同時,也存在諸多問題,高校對教育部的評估多有“應付”之態,能夠根據自身特點開展內部質量評估,并形成具有特色的內部質量保障體系的高校鳳毛棱角。[1]質量保障行為模式是內部質量保障體系的具體展現,承載質量保障的過程、方式等。在此背景下,內部質量保障行為的效果也差強人意。

一、高校內部質量保障行為模式的發展軌跡

我國高校內部質量保障行為模式的發展可以分為三個階段。第一階段(1985年-2001年),精英教育階段的“無為而治”。根據1985年《中共中央關于辦學體制改革的決定》開展了針對高等工程本科教育等的試點評估。國家教委在1990年又頒布了《普通高等學校教育評估暫行規定》,將評估分為三種(合格評估、優秀評估、隨機性評估),對254所普通本科院校進行了評估[2]。這一時期的本科質量評估規模比較小,影響范圍有限?？傮w上,精英教育階的高等教育質量保持一貫的水準并沒有受到社會廣泛關注與問責。第二階段(2002年-2020年),大眾化階段的外部形塑。1999年高校擴招導致了辦學設施設備不足,師生比下降,生源多樣素質參差不齊,人才培養質量下滑等問題,社會對高等教育質量的關注度顯著提高,外界的批評質疑聲浪漸高,高等教育質量保障從內隱狀態發展成為顯性行為。2003年-2008年實施了本科教學水平評估,共有589所高校參與評估;2013年-2018年實施了首輪審核評估,共有630多所高校參與評估。[3]這一時期,內部質量保障行為在外部政令和標準的推動下被動開展,為評估而評估,具有明顯的外部形塑特征?；厮葑C明式的內部質量保障行為,體現了質量保障的工具性功能。第三階段(2021年至今),高質量發展階段的內生建構。高等教育內涵式發展和“雙一流”建設的深入開展都要求高等教育質量保障行為模式與之適應,體現發展性功能,變被動為主動,由證明向改進轉變。因此,高校內部質量保障行為模式應打破原有的外塑性框架,走內生建構路徑,由內到外、至下而上為促進高等教育高質量發展夯實基礎。

二、高校內部質量保障行為模式的外部形塑

21世紀的前20年我國高等教育實現了從大眾化到普及化的跨越式發展。高等教育質量問題備受質疑,高等教育評估實踐如火如荼,從本科教學水平評估到審核評估,千余所高校參與其中?？傮w上看,高校辦學條件和辦學水平有所提升,質量保障的理念被人們熟悉并接納,質量保障的相關制度、行為規范和體系初步形成。但是,高校內部質量保障體系“總體上處于初創階段,還需要不斷完善和增效”[4],“其建設與運行中的問題仍是最突出、最需整改的內容”[5]。在強烈的外驅力作用下,高校內部質量保障行為偏離自身實際而一味追求標準化。

(一)高校內部質量保障行為模式之反思

1.質量保障行為主體異化

高校內部的質量保障標準、政策、制度以及行為模式都是根據教育部的評估指標體系來構建的,是由外部力量強加的,并非源于高校的內在需求,內部質量保障行為缺乏內生動力。高校自身是內部質量保障的主體,全員積極主動參與并高質量完成教育教學各項任務是質量生成的關鍵。其中,院系和一線教師承擔具體教育教學任務,他們離學生最近,是質量保障行為的關鍵力量,而這恰恰也是以往內部質量保障行為模式所忽視的部分。[6]行政管理機構主導下開展的質量保障,側重點在教學管理上,廣大教師的主體地位和主體意識被壓制,頻繁的教學檢查、嚴格的質量監控和各種數據統計等使他們呈現倦怠和應付之態。主體與客體、內在與外在的二元對立消解了教師的創造性與激情,導致教師群體內心的對抗。他們在質量保障過程中被異化,成為外在質量標準和質量行為的被動執行者。

2.質量保障行為指標量化

以往的評估實踐表明,教育部的評估指標體系對高校內部質量保障行為發揮了指揮棒作用。在具體實施過程中,對標評估標準和要求,內部質量保障行為注重對辦學條件和經費、教師科研成果、學生學習成績等量化指標的管理與考核;重視對教師教學活動的監控以及教學紀律、教學日常秩序的維持;推行學生評教、教師評學或師生互評的評價方法等。通過技術手段將教育教學的部分內容和高校辦學狀態置換為一系列的數據,雖然簡化了質量評價的復雜性,同時將也一些難以量化評價的、動態發展的高等教育現象剔除在外。在這種模式下所呈現的結果只體現了質量管理中“量”的一面,而非質量的全貌。教育質量是個體生命成長的過程,教育質量生成并貫穿到教育活動的過程之中,考察教育質量需要關注教育活動過程本身,而不能只關注教育結果。[7]國內外高等教育質量保障的實踐告訴我們,在質量保障的初期客觀量化的技術手段有一定的優勢,但是發展成“技術至上”的工具理性范式,高等教育的質量保障就容易走上極端。[8]

3.質量保障行為內容具有規訓性

一是政府行政命令對高校行為的規訓。我國公立高校的管理隸屬于政府部門,高校的辦學行為是通過政策和行政指令實施的。高校質量保障是一種典型的在政策推動下開展的質量監督與改進行為,是在外部標準和要求的規訓下實施的。

二是高校內部行政管理機構對教師行為的規訓。這一時期,高校內部對質量保障相關的觀念、認知比較淺顯和片面,將內部質量保障更多地看成高校的管理職能。高校通過設立相應的行政部門來運行和推動內部質量保障行為,應用檢查、量化評價等手段監控教學活動,規訓師生行為,對教師的教學事故行為進行嚴厲懲戒等。?？抡J為,“規訓是一種權力類型,一種行使權力的軌道。它包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標?！盵9]在一個規訓制度里,個人化是一種“下降”?！瓋和瘸赡耆烁鼈€人化,病人比健康人更個人化,瘋人和罪犯比正常人和守法者更個人化。[10]這種模式難以發揮一線教師作為質量保障主體參與質量建設的主動性和積極性,教師質量保障行為趨同化、標準化,同時也容易引發教師群體的消極應對和排斥,“規訓權力存在之處必然伴隨著反抗[11]?！?/p>

4.質量保障行為系統鏈條缺失

高校內部質量保障行為通過檢查、診斷、反饋和改進形成一個完整的行為鏈條,才能促進問題的解決和質量的螺旋式上升。高校為了順利通過評估,迎合教育行政部門的利益訴求,質量保障行為的側重點是對教學活動的監控和對辦學條件、辦學質量水平的量化測評,忽視了對評估結果的反饋、利用與后續質量的持續改進,缺乏對人才培養全過程、全要素的頂層設計和機制保障。質量評估的被動性、短期性和功利性導致以往的評估在形式上完成了使命,但并未促使高校教育教學質量獲得實質性提升。質量保障行為并不能直接生成質量,只有將評估結果反饋給高校和教師,形成問題解決對策,并進一步調整高校政策、制度與質量保障行為,才能真正實現質量的持續改進。

(二)高校內部質量保障行為模式溯源

質量評估重點放在可測量的教育現象和事實方面,對于課堂教學過程、教師的創新性、學生情感態度等動態性、難以測量的內容缺少關注。根本上看,相關機構把評估當成一種行政管理工具,按照行政管理與企業管理的方式對學校進行評估與管理,導致評估活動某種程度上背離了大學的學術屬性和育人的核心價值。

1.行政權力裹挾學術權力

在我國歷史長河中,形成了“大一統”思想和完備的官僚政治體系。這種成熟的科層制與中央集權制在我國歷史上發揮了重要作用,推動了改革開放后經濟與社會的快速發展,構成了我國最為基礎的政治結構。但這種極為穩定的政治結構,在高等教育治理模式中,形成了嚴重的行政化傾向。

隨著高等教育質量保障理論與實踐發展的日趨成熟,使其具有多面性和多功能性。它是回應眾多利益相關者訴求和質量問責的重要方式,是一種技術手段,還是推動高等教育內部運行的權力機制。[12]這種“權力機制”在高等教育質量保障過程中演變為行政人員和教師群體、行政權力和學術權力的相互博弈。過去幾十年的評估實踐已經證明,在高等教育質量保障體系運行的制度安排上,行政權力占支配地位,學術權力要么沒有作為,要么屈從于行政權力[13]。由行政管理部門主導和牽頭,內部質量保障內容更多地強化教師教學紀律和維持日常教學秩序,學術權力為行政權力所裹挾,學術群體漸趨在學術事務治理中沉默失聲。[14]

2.嚴格規則與模糊規則的博弈

波蘭尼認為,有兩類不同性質的規則,一類是嚴格規則,如乘法表,不給人留有解釋的余地;另一類像技藝的規則,是模糊規則,它們常常給個體的判斷留有很大的空間?？茖W家的日常的、常規的工作應用嚴格規則,如實驗、測量、計算等;原創性的科學研究遵循的則是模糊規則。[15]這兩類規則不僅適用于科學研究活動,也適用于大學的工作。[16]

大學的核心工作是人才培養活動,這一活動的開展需要學術事務與非學術事務相互配合,其中學術事務占據主導地位。學術事務遵循的是模糊規則,非學術事務主要受嚴格規則影響。教師行為活動極少部分的常規工作和高校行政管理工作屬于嚴格規則范疇。教師的核心工作——教學和科研,都遵循的是模糊規則,其開展更多是創生性的、靈活的、動態變化的。教學過程需要師生雙方主動參與,思維力、想象力、創造力的充分激發,在新舊經驗和知識體系的不斷解構過程中,獲取新知,建構新的知識體系?？蒲羞^程本身就是在一個知識的創新創造過程。學術事務的工作機制要求其遵循模糊規則,留有更多想象、創造、塑造的空間及個性化色彩,嚴格規則在一定程度會阻礙知識的創新。非學術事務大多是常規性、重復性工作,如教學檢查、數據統計等,屬于嚴格規則的范疇。我國高校內部質量保障的內容更多地停留在教師教學管理層面,將質量保障看成行使行政管理職能的范疇,強化教師教學紀律和維持日常教學秩序。高校內部質量保障行為應用非人格化的量化評估技術,呈現問責和效率至上的官僚主義傾向,強調行為的程序化、規范化、統一化,遵循的是嚴格規則,將教育主體物化,無視教育促進主體發展的精神性需求,忽視了學術活動的本質屬性,一定程度上破壞了學術活動應有的自由性與自在性。有研究表明,質量保障行為對基層教師工作的影響比以往任何時候都具有更大的侵入性和問責性,對于教學的實質性改進和質量的提升是有限的。[17]

三、高校內部質量保障行為模式的內生建構

在高校教學評估推動下,其內部質量保障體系和行為模式基本成形。但是,高校內部質量保障行為對質量提升并沒有實質性作用。當前,適應“雙一流”建設和高質量發展要求,高校內部質量保障行為應走出工具性職能框架,形成具有系統性、全員性整體規劃和全面協調自主發展的模式;發揮教師的主體作用,構建上下聯動,應用多種工具手段持續對話協商的發展性模式。

(一)行政權力與學術權力相輔相成

教育體制改革過程中,“放管服”逐步推進,但政府的權力一邊放一邊收,“管”的范圍和力度并沒有明顯變化。究其緣由,高校認為政府放權力度不夠,沒有擺脫“管”的慣性;而政府則認為高校在自主管理方面并沒有做好準備。[18]在當前高等教育外圍管理體制和大的政治生態環境無法改變的情況下,國家行政體制對高校的財政、人事和績效評價等重大事項仍起著決定性作用?；诖?“放管服”過程中,根據不同類型學校進行不同程度的放權,逐步培育高校的獨立自主性。針對具有世界一流辦學目標、一流師資隊伍和育人平臺,培養一流拔尖創新人才,服務國家重大戰略需求的普通本科高校,給予高校最大程度的自主權,政府擺正自身的角色與定位,最大程度減少資源配置方面的障礙。針對其他類型的本科院校適度逐步放權,避免大學因沒有做好充分自我管理的準備而造成的管理混亂。不論是政府還是其他利益相關者應從立法和思想意識上樹立明確的理念,政府對大學的財政投入是責任,而不是控制與權力調節的“籌碼”;大學對教學科研工作的經費支持是保障與服務,而不是獎勵。消除過度的利益依賴,才能使高校提升自主權,學術群體更大程度邁向學術自由。[19]一所成功的大學是自生的, 而不是被管出來的。不能自主的大學,不可能自立;而不能自立的大學,也就不可能自強。[20]

在高校內部,構建服務型管理范式。在高校內部質量保障運行過程中,行政管理人員轉變官僚化作風和問責意識,樹立服務意識、責任意識和民主參與意識等,構筑先進的、開放包容的管理文化;轉變固有的角色定位,從管制者轉變為服務者;轉變職業態度,從消極被動應對轉變為積極主動回應;轉變工作方式,從約束命令、監控規訓轉變為協商對話;轉變績效評價方式,從注重任務完成到關注工作質量與效能提升。[21]

(二)完善頂層設計,構建合理的質量文化

質量保障行為是一個完整的系統,校、院、系三級運行機構明確分工,各自負責和承擔相應教育教學保障內容與行為,相互配合實現全員全過程全方位的育人管理與服務。具體來說,做到以下幾方面:一是發揮高校的主體性,根據自身的基礎、條件、特點等建立合適自身的質量標準和行為模式;二是形成常態化工作機制。在高校內部將質量保障納入“三全育人”格局,形成常態模式,使質量保障成為內部驅動的日常工作的有機組成部分,而不是外部驅動的應急式檢查;三是構建質量保障行為完整系統。質量保障不是對高校人才培養活動的某一環節和某一部分的評價,而是形成評價、診斷、反饋、改進的閉環機制;最后,形成以文化人的氛圍。更新質量意識和觀念,使高校內部質量保障行為從制度走向文化,從規范、標準等表層向價值理念與質量文化等深層次內容發展,形成符合高校自身氣質的質量文化。使質量觀念、行為從高校內部生根、發芽、成長,如鹽化水,內化成為高校全體師生習慣化的生活方式、精神價值、行為準則和共同追求,最終成為集體人格。

(三)尊重學術邏輯,給予教師充分的活動空間

高校本質上是開展學術活動的場所,標準化的目的是促進學術發展而不是為了管理而管理,只有把這個理念確立下來,才能從根本上夯實高校教學質量保障的基礎,牽引其向科學化、精細化發展。[22]歸根結底,質量保障行為只是起到規范化作用,真正提升質量,還要靠人才。學術自由精神和高質量人才的引領是高等教育質量持續提升的根本。

尊重學術邏輯,使教師能夠應用自洽的模糊規則從事和處理學術事務。首先,高校內部質量的持續改進,不斷健全和完善高?；鶎咏虒W組織建設,強化以教師為主體、以教學發展為內容的教學組織和專業團體在教學質量保障過程的建設性作用。其次,在政策制度建設中,積極轉變思路,不再設定應該怎樣做的標準,而是設立不可觸碰的底線。預設標準會引導教師向其靠攏,最終成為同質化的人;當設立底線時,教師有自由活動的空間,不碰觸底線的情況下逐漸發展成為具有獨特風格的個體。[23]如雅斯貝爾斯所言:“很有可能精神生命是在‘松弛’的基礎上,是靠著自由運動的能力而旺盛的;也很有可能,一個機構越是被控制得嚴格,它的反智傾向也就越大?！盵24]最后,區分模糊規則與嚴格規則的運用場景,日常工作中減少對教師工作的行政干預和檢查、績效監督和問責,營造寬松和諧的氛圍,緩解教師工作的壓力感;遵循教學和科學研究的內在邏輯,理解其工作機制的不確定性、長期性與艱巨性,給予教師足夠的空間從事基礎性與原創性研究,更好地發揮其自主創新能力。[25]