重新審視新時代地方應用型本科高校的雙創課程

陽昆

【摘 要】在2018年11月舉辦的第十一屆“中國大學教育論壇上”，教育部高教司副司長吳巖明確提出：“建設中國‘金課，沒有旁觀者，都是建設者。課程是人才培養的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰略大問題。課程是“立德樹人成效”這一人才培養根本標準的具體化、操作化和目標化，也是當前中國大學帶有普遍意義的短板、瓶頸和關鍵所在?！眳菐r司長的一席講話也一針見血地再次表明高等教育中教學作為中心地位的存在，無論什么樣的課堂，都是教育育人的場所。作為地方高校的應用型本科大學，教學也在學生和社會的雙重壓力下進行艱難的探索。相比較其他的課程，雙創的課堂教學更是存在著師資力量來源參差不齊，教學內容單一，教學方式單一，教學課堂以講授為主，學生主體反饋性不高的詬病，然而席卷到全國各地的雙創教育從高層到基層，從中央到地方，雙創的理念在超越這現行的大學課堂教育，更是對雙創教育的課程有著從里到外的影響，本文借鑒商業理論新發展的賦能理念和深度學習視角，將雙創課程從教學目的，教學內容，教學形式等三個方面闡述相關的意見和建議。

【關鍵詞】創新創業教育;賦能;深度學習;場域

在國家進入轉型期中，在面臨著資源環境和技術環境的約束，國際競爭力中的成本優勢在逐漸喪失的情況下，雙創教育對于中國的發展至關重要。雙創教育的對象不僅僅是創業的學生，更是覆蓋所有青年，雙創涉及的課程不僅僅是創業類課程或者是職業指導類課程，他是一場由上而下的教育革命，一場在中國教育界的創業之旅，其根本目的在于人才培養，使得未來的青年學生具備創新精神、創業意識和創新創造能力。在地方應用型本科高?？磥?，雙創教育應該與地方經濟發展緊密結合，服務于地方經濟的發展。盡管雙創教育在各個學校的認知和實踐各有差異，但大都是在對于創業知識和過程的培訓，聚焦于如何體現學生的創業水平和創業成功率，但對于創業的“道”——創業意識和創業精神這個核心的問題，往往涉及較少。而作為應用型的本科院校，他們的創業教育實用性更強，但也更容易忽略創業“道”的傳承。為此，本文從賦能和深度學習的視角，重新審視創雙教育的意義所在。

一、賦能理論讓雙創教學價值和教學形式與創業意識與精神的內在融合

上世紀八十年代，企業界和學界及開始了賦能研究，而研究的來源是傳統企業的金字塔的層級機構。金字塔束縛了員工的創造力和靈活外部市場的執行力，但在工業化盛行的當時，這也是星星之火。隨著進入后工業時代，國外學者conger和kanungo將最初的商業的權力下放和委托發展成為心理層面的動機性概念，更是包括了正式組織管理實踐和提高下屬自我管理效能的過程，將授權賦能衍生心理層面和組織賦能的角度。賦能理念之教育將原本的創業課程從簡單的知識記憶，理解轉變到學生能夠有效應用創業的知識與技能，將這種技能有效地與創業意識與精神的內在融合，達到外化于行，內化于心的目的。

1.教師與學生是教學目的和教學價值的共創共贏著。

工業時代傳統的金字塔結構要求高等教育的人才培養也是標準化的“產品”，忽視學生的個性化成長與發展的求，在高效產出的同時，工業化、層級制的僵化也越來明顯，壓抑個性，忽視個人的價值體現。隨著時代的發展，大量機器生產代替人工機械化操作，人從繁重重復的操作性工作內容中解放出來，這是對人類的生產力量的提高和質的提升。從傳統的教師一言堂向師生間教學互動也正是時代要求?，F在媒體和網絡的多樣性，給了學生更多的知識接受的渠道，也給予教師極大的挑戰。而賦能理論則認為，教師和學生都是教學活動中兩個不可缺少的因素，教學的價值的在于他們的共同創造，教師更多的對學生的學習過程進行心理賦能，而學生的心理賦能所表現出來的自我效能感和良好的學習反饋給給予教師更多積極的心理賦能，這是良性的學習過程的循環，教師更多的是導師、合作者、共創者的角色，讓教師和學生們一同推進課程學習是雙創課的一大創新，也會讓平?？菰锏恼n堂講授變得生動起來。學生在教學中獲得了雙創的知識與技能，而教師則在教學活動中重新認識自我角色，相比較工資和福利待遇，教師在教學中所獲得引導者、教練者的成就感將大大促進教師明確教學目的，提升教學價值。

2.賦能理論認為，課堂是價值觀和文化再次營造的平臺。

課堂教學不僅僅是知識的講授和文化的傳承，更是透過知識和文化的傳承，對學生進行價值觀的引導與塑造。普通的課堂教學其主要的引導者是老師，而賦能理論下的課堂教學在更多的是教師與學生在彼此的心理賦能中，共建的組織賦能中，對課程知識的共同學習和文化的再次提煉。師生間互動與共生的高度自我效能感將使得課堂成為一個價值觀和文化再次營造的新平臺。師生間彼此互相信任，相互賦能，使得雙創課程進一步的激發學生的創業意識，提高學生的創業技能。選修此課程的同學則被要求樹立創人生設計，創業人生的意識，塑造積極向上的人生價值觀和人生態度，對于創業生涯中的曲折回轉則是用客觀、理性和樂觀的態度面對，課堂也自然而然成為人生價值與文化再造的平臺。

二、深度學習對雙創教育的學習過程進行再造

在20世紀50年代，美國學者在大學生的閱讀策略的研究中，正式推出了深度學習的概念，學界對深度學習的研究從橫向和縱向的延伸，不管是怎樣的研究側重點，但都是集中在深度學習是以促進有效學習，理論和實踐良好統一的目的。學習者有在著深度動機的指導下的積極學習，通過人、環境、人工制品（作業成品）的相互交流與作用，讓學以致用，用之有價，價之有值的概念轉變與整合，資源拆分與重組，價值創造的過程。深度學習的演變充分反映了時代發展中開放教育鮮活的特征：變化無限，隨時在線，混沌邊界，不確定性和復雜性的多重融合。深度學習有三個重要的層次：學習環境中的對話性，將使得學習環境更加開放和多元，師生間的邊界趨于模糊，這是深度學習發生的最基層;開放包容的學習環境將使得理解性學習的效果更加突出;這是自然而成的第二層;有內涵的理解將使得學習者與教授者趨于對學習意義的反思，從而將打磨學習者的反思性的能力，而這個就是深度學習的最高層。批判性，有選擇性的進行思維和學習人工制品的形成。

1.深度學習的反思性是賦予雙創課程的教學內容聚焦于學生創業人生為主的生涯設計思維的打磨和形成。

對于應用型高校，雙創教育課程的實踐性較強，普通的課程講授特別是大課堂的講授是無法滿足學生個體的需求，特別是學生的學習反饋，在傳統的課堂中強調規范和標準，學生思維的發展局限性明顯。這樣人才培養模式對于轉型期中創新型人才的培養是嚴重滯后，甚至阻礙了青年學生的成長，為此，而深度學習中的對話性，情景性的學習體驗將賦予學習者積極有效理解，并對于學習內容進行反饋，在教師的有效引導下，由簡單的內容反饋提升到批判性和反思性。古人云：吾日三省吾身，深度學習的批判性鼓勵獨立，自由、質疑和理性思維，注重實時反饋，強調非標準化，落腳于獨立、自由、創新的設計思維方式的形成。這這樣的設計思維的打磨敲好是雙創教育課程教學內容的焦點之——人人都是自我生涯的的創業者和設計師。創業都是一人一個團隊一個作品，獨立、自由、非標準化，人性化十足的“人工制品”。雙創的課程是讓學生獲得獨立設計個人創業生涯的意識與能力，聚焦與學生設計的覺察、體驗、反思、設計，而設計的思維與能力貫穿于學生創業生涯的學習的全過程。

2.深度學習的對話性將賦予雙創課程教學形式專注于學生學習場域的建立，將職業規劃課的的情景性的學習提升到更好的層次。

相比較傳統的教師一言堂、滿堂灌，深度學習更加適應當代大學生思維活躍，視覺多維，視域廣泛，個性活潑，張揚的個性，在深度學習看來，簡單記憶和學習是低水平的知識加工，對于雙創課程而言，實踐的應用性是高于理論的簡單記憶。雙創課相對于其他的課程，他的接地氣絕對是毋庸置疑的。學生對知識的理解而表現于量身定做的創業規劃與執行方案，這要求學生講理論從書本上，批判性的移植到現實生活中，融入自己的元認知和知識結構中，在眾多的思想理論進行聯系，做出適合自己的決策和解決自身發展問題的學習。從法國的社會學家布底厄看來，教學過程是一個教學場域中多遠關系的網絡，是教師和學生之間形成一種以知識的生產、傳承、傳播和交互為依托，教師和學生的獨特性和交互性在課程這個物理時空和課堂外的虛擬時空有效的存在。這是一個對教師和學生具有教育和管理意義的場。對話性將使得學習場域的建立更加積極有效，而場學習場域的建立則是雙創課的情境性的學習，對深度學習中的體驗學習提升到更好的層次，而這也使得雙創課的學習過程再也不停留在比較淺的層次，從縱深發展，向更好的服務人才培養的方向發展。

三、結語

對于雙創教育，從教育學、社會學、心理學、商學等多角度，學者們孜孜不倦，不斷為雙創教育開拓新的天地和發展空間。賦能從組織心理學角度給給予教師和學生的共生體的概念，這種從文化到價值的共生給予雙創教育以新的時代特征，而深度學習則是對多元化的價值主張的熱烈回應，強調獨立、自由、創造性的思維。應用型本科高校在雙創教育中的探索將在這些理念和學科支持下漸行漸遠，慢慢的探索出一天適合自身辦學實力和水平的雙創教育的金課。

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