數字化轉型背景下課堂教學范式重構

摘要：課堂教學的數字化轉型，是將課堂中的各種教學要素信息化，教學信息資源化，進而促進師生高效利用信息化資源，實現課堂教學育人方式的轉變與教學質量的提升。數字化轉型將推動課堂教學范式重構。傳統課堂是“信息呈現”教學范式，用壓抑學生學情信息來保障教師教學信息的質量。學情信息是課堂教學數字化轉型的生長點，充分發揮其價值，需利用“任務設計”“結構變革”“學習地圖”等舉措，建構以發現和利用學情為旨趣的“信息引導”教學范式。在數字化的技術賦能下，“信息引導”教學范式將走向“精準教學”，塑造人才培養的全新課堂樣態。

關鍵詞：數字化轉型；教學范式；重構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系陜西教師發展研究計劃重大項目“義務教育新課標背景下教師教學方式變革與創新研究”（項目編號：2022JSZD003）階段性研究成果。

黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化”，“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”[1]。2022年，教育部正式提出實施國家教育數字化戰略行動[2]，為課堂教學的變革指明了方向。在教育數字化轉型的時代背景下，充分挖掘課堂中師生教學信息的價值，重構課堂教學范式，是落實創新性人才培養的必要舉措。

一、范式重構：課堂教學數字化轉型的實質

數字化轉型是“統籌運用數字技術和數字化思維，以數據要素為基礎，通過計算賦能提升認知水平，從而推動社會系統流程再造、制度重構、整體優化的過程”[3]。課堂教學的數字化轉型，就是將課堂中的各種教學要素信息化，將教學信息資源化、數據化，進而促進師生更加高效地利用信息化資源，實現課堂教學育人方式的轉變與教學質量的提升。

教學信息的資源化與數據化是課堂教學數字化的主要內容。教學信息是“各種教育內容，亦指為傳遞教育內容而生產的其他信息”[4]，是課堂教學得以開展的必要條件。傳統課堂對于教學信息的實踐，存在兩種情況：一是人們更關注“語言”“文字”“圖表”“視頻”此類在教學過程中能被師生感官直接捕捉的教學信息，二是很少自覺地從資源的角度去認識與使用教學信息。

數字化轉型將改變這些情況，全面提升課堂信息利用的量與質。一方面，它將課堂教學過程中原本不被重視或難以利用的教學要素轉化為信息與數據資源，促使這些教學要素更好地發揮作用。比如學生的差異性，師生雖然重視它的作用，但也很難在教學過程中切實地利用它。而數字化可以讓師生利用某種信息和數據方式來表達學生的“差異性”并取而用之。另一方面，數字化將改變原有教學資源的使用方式與效率。比如將教師的講授活動數字化之后，原本受時空限制的“一次性”資源變成了可精心修改、反復使用的固定資源，大大擴展了它的使用邊界與效率上限。

最為重要的是，數字化對信息資源的豐富與提質將促進課堂的變革。傳統課堂已形成一個“自給自足”的封閉系統，其固定的模式、成熟的技術、穩定的效益和可控的風險讓教師們不愿、不敢也不能對其進行變革。之所以“不能”，是因為“封閉系統”缺少增量，教師無處著力。而數字化轉型為課堂注入的信息資源，正好為教師提供了推動課堂變革的抓手與動力。它在常規的“時空”邏輯上創造了一個可以操作教學的新維度——處理教學主體、教學內容與教學活動的信息。這為課堂教學的發展開辟了一個全新的世界觀與方法論。

課堂教學數字化轉型的潛力巨大，其最終目的是打造現代化的課堂教學范式，讓“課堂組織、流程、內容、方式和情景等要素在數字技術的支持下發生根本性的變化”[5]，實現人才培養方式的全面更新。數字化轉型下的課堂教學范式變革意味著：第一，建立課堂教學信息觀，從信息數字化的角度審視課堂，肯定教學信息的價值，明確利用教學信息和數據的改革方向；第二，圍繞教學信息的應用而建立一整套教學方法體系；第三，利用數字技術實現學生主體性發揮、差異性生長和創新能力培養等教學功能；第四，構建相適應的教學結構來支撐新的價值觀、方法體系和功能旨趣。

二、“信息呈現”：前數字化時代課堂教學范式審視

前數字化時代并不代表課堂中沒有教學信息，而是師生沒有意識到信息是一種寶貴的教學資源，用一種無意識狀態來使用教學信息。在這種無意識狀態中，課堂表現為一種基于和利于教師“信息呈現”的教學范式。

首先，從信息的來源與量上看，在“信息呈現”范式中教師生成的教學信息遠豐富于學生生成的信息。這種信息量的區別客觀上來自教師對知識的“占有”，主觀上則來自教師對教學過程的“設計”。前者讓“教學內容”這一主要且關鍵的教學信息只能由教師主動呈現，后者則讓教師能夠主觀決定如何呈現這些信息。而學生的學情信息，無論是形式還是數量都處于絕對弱勢，少部分課堂傳遞出極少的學情信息似也不足為奇。

其次，從方法體系看，“信息呈現”范式側重教師向學生傳遞教學信息?，F有教學方法體系基本都是圍繞如何促進教師更好地向學生呈現教學信息打造的：教師鉆研知識，精心設計是在呈現信息的源頭下功夫；清晰生動的講解，有條理的板書，運用教學軟硬件等是在呈現信息的過程下功夫；精心地設計問題，展現教師的魅力，增加教學吸引力則是在信息的接收端下功夫。

第三，從權力結構看，“信息呈現”范式中教師教學信息優先于學生的學情信息。為避免教學過程中信息間的混亂與干擾，課堂被塑造成一個極具控制性的信息環境。師生的行為都被嚴格地規范，以確保教學信息能有序地交換。教師的教學信息“毋庸置疑地”被放在了最重要的位置。課桌布置成易于管理的“井田制”，學生的行動要征求教師的同意，賦予教師懲罰學生的權力等管理舉措，基本目的都是保障教師的教學信息擁有優先地位，不被眾多的學情信息所干擾。

最后，從歷史發展看，前數字化時代課堂的技術進步側重于不斷加強教師教學信息的質量。教育實踐發展有一種技術化必然，技術升級了教育實踐的方法[6]。審視歷史不難發現，前數字時代各種技術進入課堂的首要功用都是讓教師能更高效地向學生傳遞教學信息。從教材、黑板，到媒體時代的投影儀、電視，再到現代的電腦、互聯網等，教師向學生呈現教學信息的限制越來越小，準確度、豐富度、生動度等正面效果也在不斷地提升。

綜上可見，“信息呈現”教學范式的功能旨趣是將教學信息更好地呈現給學生。教師如何創造最高質量的教學信息和如何高效地向學生傳遞這些資源是這一范式的核心目標。

“信息呈現”教學范式的優缺點都非常明顯。其優點有三。第一，教學抓手非常清楚——教師教學信息。只要師生圍繞它下足功夫，教學效率與質量的底線就不會低。第二，教師教學技術體系簡便，易操作。教師不斷精進自己的個人教學技術與能力，就能成為一名優秀的教學信息提供者。第三，教學總體資源成本較低。教師個人就是課堂中最為關鍵也最為持重的資源因素，教學過程中的各種資源向教師聚合，減少學生對資源的消耗。

不過，“信息呈現”范式的優點是以犧牲課堂中學生的學情信息為代價的，這也導致了它的缺陷。

從培養方式上看，這是一種接受式學習。教師的教學信息變成學生學習的“標準”，學生難以超越教師給定的信息框架。學生學習以被動接收信息為主，主體性低，嚴重影響學生批判思維和創新能力的培養，無法滿足國家的人才戰略，與未來社會的人才需求背道而馳。

從教學效率上看，“教”與“學”的著力差別過大。對教學信息的精加工固然可以提升教學質量，但學生能多大程度地接收與轉化教師的教學信息，是這種教學范式的痛點。教師教得再好，學生不學，或者學不會，教師的辦法不多。同樣，教師很難同時為學情差異較大的學生群體與個體提供針對性的教學信息。

從發展潛力上看，這種教學范式可能已摸到了效率“天花板”?，F代科技已經從內容、形式、對象等各個維度全方位地幫助教師更好地組織與呈現教學信息，短期內很難再有質的突破。同時，學生接收和消化教學信息是有生理規律的，一旦接近極限，過分追求信息的來源質量也將失去意義。在“信息呈現”教學范式中，加強教學信息的邊際效應業已顯露——學生單位時間的學習效率基本穩定，只能增加學習時間，期待再依靠這種教學范式來大幅提升教學的整體效率已不現實。

三、“學情信息”：課堂數字化轉型的生長點

與已遇瓶頸的教師教學信息相比，學生的學情信息開發仍是一片“藍?！?。在“信息呈現”范式中，學情信息未被教師們當作“資源”，反被視為一種負擔，處于“被同一”“被控制”與“被延誤”的局面之中。

“被同一”是課前教師對學生學情信息的預設方式。教師在課前的教學設計階段會將全體授課對象“想象”為一個“抽象”的學生形象。這個“抽象”學生的學情信息是教師設計教學的基礎。教師一般會選擇學習成績中等偏上的學生群體作為“抽象”對象，以便其它層次的學生“或多或少”地更接近教師對學情的預設。

“被控制”是教學過程中學生學情信息最普遍的存在狀態。教師對學生學情信息的控制有非常清晰的行為邏輯：首要管控的是干擾教學信息傳播的“噪音”，會處罰學生的干擾行為；接著要保證教學信息的呈現有序、清晰，同一教學時間點只呈現一個進程的教學信息；最后是規范學生接收教學信息的行為，確保學生在“認真”學習。

“被延誤”則是教師對學生學習效果信息的處理方式。學習效果信息是對教學質量進行評價的最主要指標。在所有學情信息中，它是最被關心的一項。但諷刺的是，這個最重要、最受關注的學情信息卻與教學過程的“距離”最遠。多數時候，學生學習效果信息是在教學過程之后，通過“作業”“測驗”等方式發現的。這種“延誤”，往往被理解為一種合理的安排。從信息數字化層面解讀，把學習效果信息的收集與統計從教學中剝離并專項處理，看似可以減輕師生在課堂中對學情信息處理的負擔，但實質上，這種“延誤”把學習效果信息定義為了一種與教學過程無關的干擾項，否定了學情信息的課堂價值。

在“信息呈現”教學范式中對學生學情信息的認識與利用完全無法與教師教學信息相提并論。之所以出現這種極不均衡的局面，與學情信息的特點有關。

首先，學情信息具有多樣性。學情信息是眾多學生信息的綜合體，學生個體的差異必定帶來學情信息的多樣性。學生數量的增加也會大大提升學情信息的復雜程度。其次，學情信息具有生成性。有的學情信息能保持一定時間，有的卻一閃而過。這讓教師難以捕捉與分析學生的動態學情。再次，學情信息具有隱蔽性。學生具有控制學情信息的主動性——既能主動釋放學情，也能主動隱藏學情。特別是學生的思維過程，幾乎沒有外顯信息，讓教師很難分辨學生的學習狀態。最后，學情信息具有模糊性。不僅教師無法準確分析學情信息背后的含義，連學生自己都很難清晰判斷和表達自己的學習信息。教師看到的學情不一定是教學的真實情況，學生反映的學情也不一定是自己以為的情況。

學情信息的這些特點，增加了將其資源化的難度。不過，正因如此，學情信息成為一塊未多開發的“處女地”，成為課堂教學數字化轉型的生長點和重構課堂教學范式的抓手。

學情信息具有極高的教學價值。在主觀上，教師非?？释@得準確的學情信息。無論是瞬時的，還是相對穩定的學情信息，教師都將其作為設計、展開和修訂教學的前提。有經驗的教師可以及時感知和捕捉課堂中的瞬時學情信息，粗略但較為準確地判斷穩定的學情信息，有意引導學生展示隱藏的學情信息。教師在“信息呈現”范式中壓制學情信息并不是因為學情信息無用，而是教師缺乏有效的工具和方法來處理學情。

“學情信息”的處理困難來自兩個方面。一是學情信息難以轉化為能方便使用的資源載體，教師沒有處理學情信息的有效抓手。教師只能“經驗性”地了解和利用學情信息，隨機、主觀、不穩定，亦不成系統。二是教師缺乏應對學情信息多樣性的工具與能力。在大規模課堂中，教師無法同時處理眾多“進程”的信息，不得不對差異化學情信息進行“一刀切”，簡化乃至消除學情信息?！芭c其亂、不如無”是教師處理學情信息的潛意識?！靶畔⒊尸F”正是順應教師的這種潛意識而自然發展起來的教學范式，業已形成限制學情信息的底層結構。

但這些問題在數字化技術的加持下將變得容易解決。一是運用數字化技術對學生的學習行為和學習成果進行采集，把“飄忽不定”和“千差萬別”的學情變成信息和數據資源。二是數據分析和人工智能技術可解決教師“多線程”管理學生學情信息的困難，讓教師在課堂中將規模教學與個性化教學相結合成為可能。

教師教學信息和其它課堂資源當然也是數字化的對象。但是，學情信息的數字化絕對是最有價值的突破。將學情信息從“信息呈現”范式的忽視和壓抑狀態下解放出來，本質上是利用數字化技術解放學生的學習主體性，釋放學生的教學潛力，讓課堂的所有資源圍繞學生學習進行組織，徹底改變傳統課堂的被動學習生態。

四、“信息引導”：鋪路數字化的課堂教學范式

在一個以壓抑學情信息為主的教學范式中，教師要高效率、高質量地利用學情信息是不可能的。這與教師對信息資源的重視程度無關，與教師教學的努力程度無關，更與教師的個人喜好或品格無關。這是“信息呈現”范式的結構性缺陷。只有變革教學范式，建設一套能幫助教師順利處理學情信息的底層結構，才能真正兌現學情信息的教學潛力，將課堂教學數字化的價值功用發揮到最大。這將是一種以“釋放學情”和“利用學情”為核心旨趣的教學，可稱之為“信息引導”教學范式。具體而言，“信息引導”范式通過“任務設計”“結構變革”“學習地圖”三項主要工作來完成對學情信息的開發與利用。

第一，通過“學習任務”實現學情信息的顯性化與資源化。

學習任務是學生在課堂中開展學習活動的工具，也是學情信息數字化的主要載體。學習任務的責任主體是學生，學生必須按照任務的要求開展學習活動并完成成果，這就從兩方面為學情信息的生成與數字化創造了條件。

一方面，生成學生學習行為信息。當學生接收教師的教學信息時，只需要用聽、看、思這些內隱的學習行為，很難生發有效的學情信息。而學生完成學習任務，必須要通過讀、寫、討論、實踐等外顯的行為。這將“讓‘頸部以上的學習轉化為‘全人身學習”[7]，促使學生產生更容易被發現并處理的行為信息資源，顯露學生學情信息的數據價值。

另一方面，產生學生的學習效果信息。學生必須用學習成果來證明自己完成了學習任務。一旦產生學習成果，評價學習效果就有了信息載體。師生對學習成果的評價、賦值與修改都是將學情信息資源化和數據化的手段，師生能根據成果的質量判斷學生對學習目標的達成情況，進而開展針對性的教學。

對學習行為信息與效果信息的發現與利用，是“信息引導”范式的核心。因此，新范式要求教師在教學設計時，從傳統的教學環節設計轉變為學習任務設計。學習任務應該包含學習的目標、內容、資源、方法和成果。教師應該將傳統范式中的教師教學信息資源融入學習任務之中。這樣，教師的教學信息和學生的學習信息都集成其于學習任務之中，使之成為課堂教學數字化的最佳載體。

第二，通過“生-組-師”三級結構支撐學情信息的有效處理。

傳統教學是一種教師個體到學生群體的“一對面”二級結構。這種結構能讓教師高效地向學生呈現教學信息，但“逆運行”時卻無法同等效力地幫助教師從學生群體中獲取并處理學生信息。將教學轉變為“生-組-師”三級結構，教學從“個體”走向“群體”再走向“全體”，能讓學情信息的處理變得順暢與高效——先讓學生發現并處理自己的學情信息，再由小組幫助個體學生處理學情信息，最后教師在小組基礎上進一步處理學情信息。這種教學結構從三方面為師生處理學情信息提供了支撐。一是將教師“一對多”的學情信息局面轉化為學生面對自己學情信息的“一對一”局面。二是由組對生、教師對組這種層層支持的方式來加強師生對信息資源的處理能力。三是層層過濾學情信息，精選最有效益的學情信息予以更準確的教學支持，避免學情信息泛濫和無效教學信息干擾。三級教學結構極大地豐富了學生的學習形式和行為，為學情信息數字化提供了充足的數據資源。

第三，通過“學習地圖”來實現學情信息的跟蹤與學生學業水平的評價。

將一系列學習任務組合起來形成“學習任務鏈”，就建構了一張師生教學使用的“學習地圖”。

“學習任務鏈”是教師教學信息與學生學情信息的集合。對學習任務鏈的設計，就是教師教學設計的新形式。教師對教學目標的設定，對教學內容的理解，對教學過程的安排，對教學成果的要求等都可以設計到學習任務之中，并以某種邏輯關系將相關學習任務組成任務鏈。教師對任務鏈的精心設計，就是將教學信息以學習任務為載體的客觀化與資源化，進而提升教學資源在學習過程中的使用質量。

“學習任務鏈”是師生的“學習地圖”。釋放學情，勢必加強學生的差異性，導致學生間學習進度的分野?！皩W習任務鏈”是教師引導學生異步學習的“看不見的手”。學生根據學習地圖進入對應的學習任務，獲取差異化的教學資源。學生完成學習任務后，根據“學習地圖”的指示，進入新的任務開展學習，周而復始。這樣，教師的優質教學資源就被精準地分配到學情最適合的學生手上，師生也能準確地知道學到了哪里，將繼續往哪里去。

“學習任務鏈”是學生學業評價與跟蹤的可視化工具。學生完成任務的學習成果信息是非常精準的評價點。把任務鏈上的多個任務評價點連在一起，就能描繪出學生的學習發展曲線。將“學習地圖”數字化，將直接建成課堂教學的數據中心，能輕松地輔助教師收集學生的教學信息，追蹤每個學生的學習進程并提供相應的學習資源與支援，為學生進行學習數據畫像。

綜上，“信息引導”范式的底層結構與工作邏輯，都以更好地幫助師生生發與處理學情信息為目的，也為課堂的數字化轉型搭建起了基本框架。

充分引導與釋放有益教學的真實學情信息，是“信息引導”范式的邏輯起點。教學不應為了達到既定目標而壓抑學情，而是充分地利用學情來達成并檢驗既定目標。這就要求教學過程中，教師能引導學生將隱性的學習行為與成果顯現化，讓學生的學情信息充分暴露出來，成為能夠為師生服務的“資源”。

不斷地處理學情信息是“信息引導”教學范式的工作邏輯。處理學情信息的本質就是根據學情信息開展針對性的教學活動。課堂中的學情信息是隨時生成的，教學必須緊跟學情信息而動。在處理學情信息的過程中，學生會生發新的學情信息對之前的信息進行補充與反饋，進而形成一個“發現—處理—再發現—再處理”的邏輯循環，不斷推動教學過程向前發展。

圍繞學情形成完整的教學過程，是新教學范式的實踐樣態。傳統范式中，師生的教授過程、學生的作業、教師對作業的評價與反饋、學生對作業的修改是幾個獨立且間隔較長的環節。但從信息數字化的角度審視，不難發現這幾個環節將學情信息的交換過程“強行”分開，只把呈現教學信息的環節命名為了“教學”。而新范式圍繞學情信息把“教-評-改”幾個環節都放在一個連續的過程中，讓學生學情信息在師生間的反饋變得及時、快速與高效，真正意義地開展“完整的”教學，實現教學的高質量。

必須一提的是，新教學范式雖然站在批判舊范式的基礎上，但并非對舊范式的全盤否定，而是在吸收舊范式功能基礎上開拓舊范式不能企及的新功能。數字化既開發了學生的學情信息，也提升了教師的教學信息質量。在“信息引導”范式中，將學生學情信息作為教學的中心并不以壓制教師的教學信息為手段，只是促使教師教學信息在新的位置和以新的形式出現。教師教學信息的呈現質量仍是教學的關鍵因素之一。

五、“精準教學”：數字化對新教學范式的技術賦能

站在數字化的角度，我們可以輕松地回答教育的“喬布斯之問”——為何科學技術的加入改變了眾多傳統行業的工作樣態，卻唯獨課堂教學的面貌依舊如前？（科學）技術的進步從未在課堂教學中缺席，印刷術、黑板、投影儀、電視、電腦、互聯網、微視頻……但為何人們卻有課堂教學仍舊傳統之感？那是因為這些科學技術的加入，都在不斷加強教師教學信息的呈現能力，并不加強師生對學情信息的處理能力。即便各類科技設備早已成為課堂的必備資源，但教學仍是那個“傳統”的“信息呈現”的樣子?！靶畔⒊尸F”是教師在面對自己處理信息單線程的生物條件時的自然選擇。只有突破這一生理極限，課堂教學的基本面貌才能得以改變。

數字化正是利用數據加強人類信息處理的技術手段。傳統課堂正在巨變前夜，自動批改作業、可視化數據處理、學習資源自動投送等功能已然實現，人工智能更是“站在”教室門口躍躍欲試……這些基于數字化的技術幫助師生克服人類處理信息的生理短板，把課堂引入以“信息引導”為核心的新教學范式。彼時的課堂基本樣態與效率，就一定不是“信息呈現”范式的底層結構所能支撐的?！靶畔⒁龑А狈妒饺〈靶畔⒊尸F”范式將是歷史的必然。

科技創新的目的是驅動教育實踐樣態的系統重構，為創新型人才培養打造“新模式”[8]。但是，科學技術的加入和課堂教學范式的變革很難同步。當下，大量信息設備進入課堂，卻嫁接在傳統的“信息呈現”范式中，仍被當作呈現教學信息的工具，使得預期的信息收集、評價等功能未能充分兌現。結果是教師們一邊贊賞技術的潛力，一邊抱怨技術的“雞肋”。

這種情況將隨著課堂教學數字化的推進而逐步消失。課堂教學的數字化轉型從三方面為教學范式的重構奠定了基礎。一是思想上的，數字化讓人們真正地認識到課堂中師生的教學信息是可以利用與處理的資源，讓研究者多了一個思想緯度來發現問題與創新課堂，為教學理論發展提供了思想基礎。二是技術上的，課堂教學的數字化幫助師生進一步將教學信息具象化、數據化，為智能技術參與課堂教學找到接口，讓技術為師生賦能有了堅實的落腳點。數字化的技術賦能將真實地解決人類“一對多”信息處理的難題，讓師生能夠方便地取用課堂教學中的各種信息。三是組織上的，數字化轉型將促使課堂中人與資源的組織與工作方式朝向信息處理的方向聚合。開放課堂將以一種升級化的方式重回學校。教師教學技術將轉向對學生學習過程的引導與管理，學生則從被動學習轉向主動學習、合作學習與探究學習。

一旦數字化技術與“信息引導”教學范式深度融合，將推動課堂走向“精準教學”[9]?！獮槊總€學生提供個人所需的精確教學信息服務，實現個性化與差異化的人才培養。在可想見的未來，數字化課堂將會圍繞“精準”實現三大進步：一是教師教學信息對學生個體的準確投送，二是學生學情信息的及時處理，三是學生成長軌跡的實時跟蹤與反饋。

數字化將進一步推動“信息引導”教學范式向更深層次發展，塑造“喬布斯之問”所期待的全新教學樣態。一是課程資源的重塑，當下以教科書為主要載體的課程資源將由數字化的“學習任務群”所替代?！叭蝿杖骸睂⒓芍R體系、教師指導信息、學習資源與學習情境等諸多要素。二是教學方式的轉變，教學要素的聚集將以學生學情信息為基礎，真正落地學生中心教學。三是教學組織形式的變化。班級將成為行政單位，師生圍繞某一學習任務組成的臨時學習小組將成為主要的教學單位。四是教師技術體系的變化，將從以“語言表達”為主的信息呈現技術體系走向以“學情分析”為主的信息處理技術體系[10]。五是評價方式的變化，將以結果性成績判定為主走向以過程性監測和可視化描述為主。

雖然現實離“精準教學”還有距離，但憑借數字化的“東風”來重構“信息引導”教學范式是我們走向未來課堂，實現人才培養方式變革的關鍵一步。

參考文獻：

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[10] 李怡明.論信息時代教師教學技術體系的范式變革[J].課程·教材·教法，2021，（5）：47-53.

作者簡介：

李怡明：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、現代教學技術、教師教育。

Reconstruction of Classroom Instruction Paradigm Under the Background of Digital Transformation

Li Yiming

College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： The digital transformation of classroom instruction is to informatize the various teaching elements in the classroom， to resource teaching information， to promote the active use of information resources by teachers and students， and thus to realize the transformation of the classroom teaching nurturing mode and the improvement of teaching quality. Digital transformation has laid the foundation for the classroom instruction paradigm. The traditional classroom is “information presentation” instruction paradigm， with the suppression of student learning information to ensure the quality of teachers teaching information. Learning information is the growth point of the digital transformation of classroom teaching， and to give full play to its value， it is necessary to construct an “information processing” instruction paradigm with the purpose of discovering and utilizing learning information. We need to construct the instruction paradigm of “information processing”by utilizing “learning task”， “new structure”， “teaching map”. With the help of digital technology， the “information processing” instruction paradigm will be led to “precision teaching” and formed a new class model for talent cultivation.

Keywords： digital transformation； instruction paradigm； reconstruction

收稿日期：2023年9月22日

責任編輯：李雅瑄