基于CIPP模式的高校課程思政評價探析*

胥 煒,廖開蘭

(1.重慶工商大學 馬克思主義學院,重慶 400067;2.重慶醫藥高等?？茖W校,重慶 401331)

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確提出教師要積極引導學生養成良好的思想品德和行為習慣,形成穩定的心理品行,自覺傳承紅色基因,增強“四個自信”,樹立堅定的理想信念,立志服務人民、報效祖國?？梢?新時代的教育評價更加注重學生的思想政治教育。思想政治教育不光依靠思想政治理論課這個主渠道,思想政治理論課之外的各門課程也應承擔思想教育的任務,通過各門課程教學以及第二課堂和第三課堂對學生進行思想政治教育。教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出人才培養成效取決于課程思政評價標準的科學性。新時代制定和完善課程思政評價考核體系極為重要,這關乎高校人才培養的效果。

課程思政評價在一定程度上可以理解為課程評價的重要組成部分。新高考改革背景下,對于當代大學生的教育評價也應與時俱進,原有的教育評價在彈性范圍內已經顯得“蒼白無力”,既不能滿足當代大學生的獨特需求,也不能滿足當今教育評價的最新發展要求。如何判定同類高校課程思政建設在地區、學校和群體之間是否具有優勢,關鍵要制定出科學合理的課程思政評價標準并予以量化。

目前,我國課程思政評價指標體系尚未得到應有的重視,不僅政府決策部門沒有運用相關統計工具分析課程思政建設成效,研究者也因缺乏政府部門和社會組織的支持顯得步履維艱。

課程思政,從廣義上來講,指高校中通過所有課程進行全面、系統育人,從狹義來看,聚焦于專業課程的育人功能[1]。課程思政評價指從課程思政教育環境、資源配置、實施狀況、實施效果等方面對課程思政預設目標的達成度進行檢驗,促使教師對課程目標清晰度、挑戰性(難度)、層次性、關聯性等方面進行反思,進而從學生思想政治素養發展的角度,對課程目標進行調整[2]。課程思政評價結果的運用,應該基于循證思路,指向“主陣地”建設即精心打造卓越課程思政體系,“主力軍”建設即培養課程思政的學習型、反思型和研究型教師,以及“主渠道”建設即推動課程思政教學內涵式發展[2]。課程思政評價需要立足檢驗人才培養的效果,必須在“三全育人”的總體格局中反饋課程思政建設的效果。課程思政的評價不能僅僅局限于學生知識的獲取這一維度,要更關注學生的情感、態度和價值觀方面,課程思政的評價是全方位、全過程、全員參與的評價,故而本文借鑒CIPP模式,對課程思政評價體系進行分析,希望進一步完善課程思政指標體系,提升高校教育教學質量。

一、高校課程思政評價建設的現實分析

目前,課程思政缺乏統一的評價標準,各高校根據自己的情況建構相應的評價體系。高校課程思政評價體系從理論和實踐探索方面都有待進一步加強和完善。

(一)高校課程思政評價理論探索有待進一步加強

從CNKI高級檢索選定期刊來源為CSSCI以課程評價、思想政治理論課評價、課程思政評價等相關主題搜索關于評價的文章,通過分析可以發現以下幾方面內容:

課程評價的研究主題主要集中在學科教育、教師教育、在線教育等。一是關于學科教育的課程評價,有研究者關注香港小學數學的課程評價,在此基礎上予以借鑒[3]。還有研究者從課程動態發展系統與評價的關系、質性評價的開發與利用、評價內容的更新、元認知等方面探討小學英語課程評價[4]。二是關于教師教育的課程評價,有研究者從理解的角度評價課程標準,從對話的角度評價課程內容,從發展的角度評價課程實施,從反思的角度評價課程績效[5]。有研究者從鑒賞、意義建構、智慧生成等方面予以探討[6]。三是關于在線教育的課程評價。有研究者提出從樹立正確的價值取向、堅持融合的研究視角、重視數據價值的挖掘、注重標準的動態構建、強化國際比較研究等方面提升我國高校在線開放課程的教學質量[7]。

關于課程評價方法的研究主要集中在以下四個方面:用質性評定方法探討我國基礎教育的課程評價,通過建立發展性網狀結構模型探討課程評價;從學生的視角出發探討課程評價,構建以學生為主體的課程評價模型。例如有研究者通過分析學生評教活動面臨的困境及根源,探討以學生為主體的課程評價[8];運用Fuzzy公式綜合評分方法對學校體育課程進行評價。

高校思想政治理論課的評價研究涉及的主題如下:一是高校思想政治理論課教學評價理念的探討;二是高校思想政治理論課過程評價的影響因素的研究;三是高校思想政治理論課教學評價特殊性的探討;四是高校思想政治理論課學習效果的評價。例如,有研究者從傳播學視角探討思想政治理論課的“主渠道”地位、設定效果評價目標、選擇評價內容層次[9]。有研究者從思想信念價值、知識創新價值、人文價值三個維度探討思想政治理論課教學效果評價問題[10];五是高校思想政治理論課課堂教學質量評價指標體系的探討。

高校思想政治理論課評價方法討論重點包含三個維度:一是以評價目標、評價指標、評價主體、評價方法等為內容構建高校思想政治理論課評價系統;二是從高校思想政治理論課教學評價原則出發構建評價系統的理論模型;三是從多元文化的視角探討高校思想政治理論課的學習評價。

在中國知網期刊高級檢索中,以課程思政為主題選定文章來源類別為CSSCI,共有179篇相關主題的文章,篇名包含課程思政評價的文章僅有5篇。在讀秀網以“課程思政”為關鍵詞搜索書籍,發現從2019年至今共有51本,內容包括課程思政在各學科的實踐情況、教學案例集等。但是,沒有一本書名為課程思政評價。

綜上所述,課程思政評價和高校思想政治理論課評價的方式包含質性研究、學生視角、建構理論模型、多元文化視角等方面。這些方式的共同點在于強調定量分析和定性分析相結合,重視過程評價和目標評價相結合,突出學生的主體作用和教師的主導作用相結合,倡導多元化評價方式,推進課程教學改革。

課程思政評價的理論研究有待進一步加深,課程思政的評價指標體系研究有待進一步探索,課程思政評價指標體系的探討可以進一步豐富教育評價理論。

(二)高校課程思政評價實踐探索有待加強

從實踐層面來看,近年來在全國各地推行的課程思政改革取得了一定成效。本文通過收集高校官網的課程思政實施方案、實施意見或稱實施辦法,分析課程思政研究中心建設方案,發現各高校課程思政方案中大部分會涉及評價這個板塊,但是對課程思政的評價維度、評價標準、評價指標關注點各有側重。

南京航空航天大學早在2019年5月10日就成立課程思政研究中心,課程思政研究中心建設方案中的工作職能明確提到:注重將社會主義核心價值觀塑造和引領功能作為課程思政建設評價的首要元素。2021年初,全國各地高校陸續建立課程思政研究中心,大多數高校課程思政研究中心的主要職能之一為課程思政質量評價體系建設。

根據筆者不完全統計,課程思政實施方案、課程思政研究中心建設方案直接提及課程思政評價方式的有33所高校,例如復旦大學、蘭州大學、南京航空航天大學。山東省成立了山東省高等學校課程思政研究中心,主要負責山東省高等學校課程思政研究和課程思想相關的學術交流活動,職責不涉及課程思政評價范疇。

高校課程思政實施方案中涉及課程思政評價板塊,大致從以下幾個方面展開:一是將課程思政納入教師職業發展的內化要求;二是將課程思政成效列入各教學單位評價(績效)考核指標;三是將課程思政成果納入職稱評定、干部考核等工作。

綜上所述,課程思政評價體系從教師職業發展、職稱評定、教學單位績效考核的角度出發,更關注課程思政結果,未涉及課程思政背景、課程思政資源、課程思政實施等綜合情況。本文借鑒CIPP模式建構高校課程思政評價體系,期望對高校開展課程思政建設有一定的推動作用。

二、CIPP模式與高校課程思政評價

(一)CIPP模式概述

CIPP 模式是基于泰勒的目標導向模式,為決策提供服務的評價模式。該模式由美國著名教育評價家斯塔佛爾比姆于1966年提出[11]。該模式包括四個階段:一是背景評價(Context evaluation),即對已經確立的課程目標進行考核評價,考察方案的最初目的與使用者之間的需求吻合度,從而為后續的課程計劃進一步調整,為領導層的決策提供咨詢服務;二是輸入評價(Input evaluation),即評價者從理論層面對課程的開展進行預測,推測課程方案可能達到的預期效果,為組織提供決策服務;三是過程評價 (Process evaluation),即通過對課程計劃實施情況進行持續不斷地檢查,向學校管理層和具體負責該項目的工作人員反饋,使他們了解課程計劃的進展,對課程計劃進行改進;四是結果評價 (Product evaluation),即通過測量、解釋和判斷課程方案的成就,確定課程方案是否達到預期效果[12]。

背景評價是在全面掌握評價對象的政策背景、現實需求背景、環境背景的前提下,探討教育方式是否符合國家社會需求。輸入評價是指對完成教育目標所需要的各要素之間的協調關系的評價,例如,實施課程思政時的經費投入、儀器設備、課程軟件和課程硬件等,也可以被認為是對實施教育實際行動的診斷性評價。過程性評價是對教育動態過程的評價,旨在尋找教育實際行動中可能存在的各種問題,并及時反饋給教育執行者和行動者,高校根據過程評價進一步完善和調整行動方案。結果評價是對教育目標達成度的評價。

(二)CIPP模式應用于高校課程思政評價的契合性

課程思政是一種課程觀,也可以看作是一種理念,指在學校中以社會主義核心價值觀為引領,在各領域各學科滲透德育元素,穿插德育故事,培育工匠精神,增強德育實效。大學生在高校不僅要學習書本知識,而且需要提高學習能力、實踐能力、創新能力,在精神、德育和人格等各方面逐步完善自我。德育在人才培養過程中起著舉足輕重的作用,課程思政的主要目標是將德育放在首位,倡導并踐行社會主義核心價值觀,培育大學生愛國主義精神,不斷提高學生的思想道德品質,提升大學生服務國家、服務社會、服務人民的社會責任感。同時,還要倡導大學生在學習書本知識之外,做一個堅持鍛煉、熱愛生活、熱愛勞動的時代新人。高校要充分發揮學校的專業優勢、地域優勢、科研優勢、社會資源,為大學生營造良好的氛圍,激發大學生的創新意識,培養其創新能力。

課程思政評價體系借鑒CIPP模式主要基于以下三個理由:

1.CIPP模式的全員性符合高校課程思政全員育人理念

習近平總書記強調“要堅持把立德樹人作為中心環節,把思想政治工作貫穿教育教學全過程,實現全程育人、全員育人、全方位育人”[13]。課程思政理念的提出,從國家層面倡導重視思想政治教育,將思想政治教育貫穿高校的整個育人過程。課程思政是讓所有課程播撒育人之種,所有授課教師手扶育人之犁,耕耘“大思政”之田,讓思政落實到全員、全過程、全方位[14]。課程思政強調潛移默化的影響,倡導所有課程教師都參與其中,全體教師在傳授知識的過程中,潤物細無聲地傳遞主流價值觀,全體教師都參與德育教育過程,有效解決思想政治教育和專業教育“兩張皮”的問題。

高校課程思政是在大思政的工作格局中,服務立德樹人根本任務,倡導教師全員參與,在每一門課程中充分挖掘思政元素,發揮課程的思政作用,在每一門課程中厚植立德樹人的理念,形成“教書”和“育人”的有機統一。CIPP模式的背景評價、投入評價、過程評價和結果評價涉及高校的教學人員、管理人員和后勤人員。換言之,CIPP模式應用到高校課程思政涉及高校全體教職員工,CIPP模式的全員性符合高校課程思政全員育人理念。

2.CIPP模式的全程性符合高校課程思政全過程育人理念

如果僅僅用課程思政的考核結果代替整個高校課程思政建設情況是片面的、不科學的。借鑒CIPP模式,不僅關注結果評價,課程思政改革方案的合理性也會受到關注,如此不但可以使目標更加全面、科學,而且可以讓體系更加完整。CIPP模式中的背景評價類似高校課程思政評價的環境基礎部分,投入評價類似資源配置評價,行為評價對應高校課程思政評價中的過程評價,結果評價對應高校課程思政評價中的學生專業知識掌握情況、學生能力提升情況、學生綜合素養提升情況、教師專業成長、學生滿意度、學生參與度、教師將“四個自信”融入專業教育教學的情況。課程思政倡導在教育教學全過程融入思政元素,讓思政理念植根到每一位教師的內心深處,讓世界觀、人生觀、價值觀教育貫穿學生的整個學習階段,從而讓學生形成正確的“三觀”。CIPP模式的全程性符合高校課程思政的全過程育人理念。

3.CIPP模式的全方位符合高校課程思政的全方位育人理念

目前,我國高等教育評價是以國家對教育的總體要求為導向,由教育行政部門和教育督導部門具體實施,以量化分析為主的評價體系[15]。這樣的評價方式僅以結果評價為主,尚未涉及人才培養方案的評價、經費的評價、教師投入評價、學生參與評價。課程思政涉及高校的方方面面,包括課程思政實施方案、課程體系、教學目標、教學內容、教學過程、教學評價等方面完整的設計體系。CIPP模式包括背景評價、過程評價、輸入評價、成果評價,是一個多主體、全方位、立體的綜合評價體系。CIPP模式所倡導的全方位評價,與高校課程思政的全方位育人理念高度契合。

三、CIPP模式為高校課程思政評價提供有益的借鑒

合理借鑒CIPP模式理念,能夠有效推進高校教育教學改革,持續推進高校教育教學質量提升,發揮課程思政的杠桿作用。

(一)背景評價:課程思政教育環境基礎水平

背景評價是指在課程思政實施方案開發的特定環境下評定其需要、問題、資源和機會,也就是對課程思政實施方案的必要性進行評價。背景評價考察課程思政方案實施所需要的條件、需要的資源以及可能存在的問題。背景評價是對課程思政實施方案全面查驗后對方案進行全方位評估,對課程思政目標作出價值判斷,考察課程思政實施的必要性,是否符合國家導向需求,符合時代需求,符合學校教育教學改革需求。背景評價主要目的是確定課程思政方案的目標,只有明確的目標,才能指引課程思政有效實施。背景評價的方式方法包含:調查研究、文獻法、訪談法等。課程思政的背景評價可以為領導者決策提供參考,是課程思政實施的前提和基礎。

(二)輸入評價:課程思政資源配置情況

輸入評價是對課程思政實施合理性的評價,同時也為課程思政實施提供前提條件,便于驗證課程思政實施是否達到基本要求。輸入評價是在背景評價的基礎上,對課程思政達到目標所需的條件、資源和各種被選方案的優缺點進行比較,這也是對課程思政方案的有效性的評價。輸入評價考察課程思政相關資源配置情況,包括課程思政組織機構設置情況、課程思政規章制度、課程思政人力資源、課程思政的經費投入情況、教職工對課程思政實施投入情況、課程思政經費預算。輸入評價采用的主要方法有:調查法、訪談法、觀察法。輸入評價為領導者調整課程思政資源配置提供依據,是課程思政實施的先決條件。

(三)過程評價:課程思政實施環節情況

過程評價是發現計劃、方案實施過程中的潛在問題,提供反饋信息。過程評價是對課程思政實施過程中的各階段進行評價,為課程思政在實施過程中可能出現的特殊情況提供反饋。

課程思政實施過程既要考察知識獲取、能力提升,又要強調價值引領。課程思政過程評價主要包含三個主要環節:課前、課中、課后。課前教師的教學研討,形成集體備課機制,鼓勵思政教師與專業課教師合作教學研討。課中通過教學內容的靈活性、教學形式的豐富性吸引學生的注意,創設真實的教學情境激發學生濃厚的學習興趣,讓學生在真實教學情境中主動參與學習過程。專任教師在各學科教學中能夠充分利用教材挖掘思政元素,積極滲透思想政治教育理念,讓學生在潛移默化中心靈得到啟迪,靈魂得到升華,厚植愛國主義情懷,加強品德修養,培養學生奮斗精神。

過程評價是對課程思政實施情況的評價,通過課程思政實施全過程跟蹤和動態評價,監督、記錄和檢查實施過程中的各種活動,以獲取課程思政實施的反饋信息,通過問題梳理和歸因分析,為課程思政實施方案的修訂和進一步開發提供依據。過程評價采用的方法包括現場觀察、隨堂聽課、跟蹤監測、資料檢查、問卷調查、座談交流等。也可以采用大數據方式搜集數據,全方位收集課程思政實施的全過程。關注教師教學方案設計、教學方法的選擇、教學資源的利用、教學情境的創設、現場教學的組織情況、學生興趣的培養、學習計劃的制定、學習任務的完成情況以及課堂表現情況、學生的德育素養情況等。

(四)結果評價:課程思政實施效果

結果評價是推進課程思政建設成效的評估,課程思政建設的成效與最初設定的目標進行比較,查驗目標完成情況,以便對課程思政建設方案進行調整。

結果評價包括教學效果和課程影響兩個板塊。教學效果考核學生課程思政實施前后學生態度、情感和價值觀的變化;課程影響指課程思政實施后學生在日常學習生活中自覺踐行社會主義核心價值觀的情況,學生在專業實踐中踐行職業精神和職業規范的情況,以及“四個自信”的提升情況。結果評價采用的主要方法:訪談法、調查法、觀察法、資料檢查法。

四、基于CIPP模式的高校課程思政評價體系的指標體系構建

借鑒CIPP模式,高校課程思政評價體系的建立包括四個環節:背景評價即課程思政實施背景,包含教育背景、環境背景、需求背景等要素,為課程開發提供依據;輸入評價指課程思政資源配置情況,具體包括組織架構、規章制度、人力資源、理論研究和經費預算情況,為推進課程思政建設做好鋪墊工作;過程評價指向課程思政實施過程,包含課前、課中和課后三個環節,為推進課程思政建設提供實時反饋;結果評價指向課程思政實施效果,包含教學效果和課程影響,能夠有效檢驗課程思政質量。本文借鑒CIPP模式,建立“背景評價—輸入評價—過程評價—結果評價”的課程思政系統分析框架,嘗試從教育環境、資源配置、實施情況、實施效果等方面,初步構建高校課程思政評價指標體系(見表1)。

表1 基于CIPP模式的高校課程思政評價指標體系

(一)基于背景評價的高校課程思政教育環境基礎水平評價指標的選取

高校課程思政背景評價主要是對高校課程思政建設的必要性進行分析,通過社會需求和學校改革需求兩個指標進行描述。社會需求考察課程設置是否符合當前國際國內形勢對高校大學生的要求,是否符合高等教育發展的需求。學校改革需求指高校在發展過程中遭遇的現實困境需要通過開展課程思政解決。課程思政目標明確、計劃翔實,落實到人才培養方案、教材編審選用、教案課件編寫等各方面。學校能夠根據教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知,對高校推進課程思政建設進行詳細的闡述,從課程思政的目標、課程設計、教學內容選擇以及如何融入教育教學全過程等方面進行具體說明。課程思政作為人才培養方案修訂的重要內容,教材選擇以“馬工程”重點教材為主,教案編寫和課件制作體現了課程思政核心理念。

(二)基于輸入評價的高校課程思政資源配置水平評價指標的選取

輸入評價目的在于幫助課程實施達到計劃的目標。整合相關研究,輸入評價通過五個指標進行描述:組織架構、規章制度、人力資源、理論研究、經費預算。組織架構指學校成立課程思政建設的專門機構,有分管的校領導;規章制度即學校開展課程思政的制度建設狀況,制定專門的課程思政文件,例如課程思政實施方案、課程思政實施意見、課程思政實施辦法;人力資源指全校教職工協同推進課程思政工作情況以及教師課程思政育人能力提升情況,具體指標包括教師師德師風、課程思政教學能力、課程思政集體教研能力;理論研究指學校教職工根據學校開展課程思政情況產生的一系列科研成果,具體包括課程思政教育教學改革研究項目立項情況、高等教育教學改革研究課程思政專項、課程思政教研教改論文;經費預算指學校財務部門根據課程思政工作計劃合理編列預算,及經費的使用情況。

(三)基于過程實施的高校課程思政建設過程行動水平評價指標的選取

高校課程思政過程評價包括課前、課中、課后三個環節。課前指教師研討和課程思政準備情況。教師研討即思政課教師和專任課教師形成課程思政共同體,協同配合,開展課程思政教育教學研討會。課中指在課堂授課過程中,教師創設真實教學情境,引導學生主動參與課堂教學,融入教學情境,激發學生的學習動能。在教學實施過程中,靈活選擇教學內容,貼近當前國際國內形勢、貼近大學生生活。課堂教學方式變革指通過采用探究教學、自主學習、對分課堂、翻轉課堂等方式讓更多學生參與到課堂教學過程中,從而解決抬頭率低的問題。在各學科教學中充分利用課堂教學環節,積極滲透思想政治教育內容,挖掘專業課中的思政元素,并在第二課堂社會實踐教學中滲透社會主義核心價值觀。實施“課程思政”不僅意味著推動課堂教學改革,還意味著發揮隱性教育資源的育人作用,一切具有精神教化功能的思政元素都應納入“課程思政”行動的視野[16]。課后,學生的作業和論文要體現課程思政的理念,學生作業來源于生活,貼近生活,能夠應用于生活,樹立把論文寫在祖國大地上的意識和信念。同時要關注第二課堂和第三課堂的育人作用,讓學生在第二課堂和第三課堂感悟優秀傳統文化,發揚奉獻精神。

(四)基于結果評價的高校課程思政建設績效水平評價指標的選取

課程思政建設的結果評價是對課程思政成效的最終檢驗?？梢酝ㄟ^教學效果和課程影響兩個指標進行評價。其中,教學效果是對課程思政建設所取得成效的最終判定,可以從學生的情感、態度和價值觀這三個方面予以考核。高?；狙匾u對課程實施和效果客觀性的評價,對于課程在促進學生認知、情感和責任感方面的發展,很多高校都不愿提及[17]。對于學生的情感、態度、價值觀的測量還存在布盧姆所說的“可信性差距”[18]494?？梢?對于學生的情感、態度和價值觀的考核存在一定的難度,但是不能存在難度就不予以考核。課程影響可以從三個指標進行考核:一是課程思政實施后學生在日常學習生活中自覺踐行社會主義核心價值觀情況;二是學生在專業實踐中踐行職業精神和職業規范情況;三是學生“四個自信”提升情況。