基于問題探索的文獻導讀教學模式探析

李 博,龔會蓮

(西北政法大學 政治與公共管理學院,陜西 西安 710063)

一、研究背景

(一)當前高校課堂教學的基本現狀

課堂教學是學校履行育人功能,促使學生認知結構發展轉變的重要方法和手段。在這一過程中,不同教育理念會形成不同的教學活動,帶來不同的學習效果。目前高校課堂通行的教學模式可以稱作“新傳統教學模式”[1]。由于信息技術革命與網絡技術的發展,多媒體教學設備和多媒體教學軟件工具等新技術在課堂中大量運用,課堂的生動性、趣味性增加。但傳統的行為主義教學理念和教學模式沒有發生改變,以教師為中心、以教材為中心,教師“一言堂”式的“PPT”講授方式,是許多高校文科課堂教學普遍的教學狀態。據麥可思對大學畢業生培養質量跟蹤調查,顯示近50%本科大學生認為大學課堂教學“無法調動學生的學習興趣”,近30%的大學認為“課堂上讓學生參與不夠”[2]。2017年人民日報、共青團中央分別刊發《致還在沉睡的大學生》文章,指出當前大學課堂“上課的時候,清醒沒有發呆的多,發呆沒有睡覺的多,睡覺沒有玩手機的多”,“學技術不肯動手,學理論不肯動腦?！盵3]在這樣的教學過程中師生都花費了大量的時間和精力成本,取得的教育收效甚少,教與學都沒有達到應有的效果。

(二)當前高校課堂教學中的根本問題

目前的課堂教學一直在理念上強調學生的主體性地位,強調認知主義教學理論、建構主義教學理論在教學過程的運用,然而在具體的教學過程中,仍然沒有形成一套成熟的可以落實這些教學理念的具體教學操作模式。同時,學生早已習慣了傳統授課方式中的被動客體地位,缺乏主動思考與探索的習慣,“不斷喪失自主發展、自我生成的欲望與本能,不斷淪落到追求學業成績的囚囿之中,學生不再追求知識的自我建構,被動地接受來自教師的知識輸入”[4]。教學過程中學生內部心理認知過程被忽視,導致教學過程成為只有教師在表演而沒有學生參與的獨角戲。

正確認識課堂教學的本質,不斷探索符合認知心理規律的教學模式是教育工作者的基本責任。從教學層面來看,當前的“新傳統教學模式”使得“我國高校課程教學存在一些突出的問題,如目標呈現片面性、過程缺乏參與性、內涵缺乏高深性”[5]。這種教學模式難以適應現代大學課堂的要求,提高課堂教學效果、有效調動學生學習積極性主動探索學習成為當前需要解決的重要問題。

二、以問題探索為核心的文獻導讀教學模式的構建依據

成功的課堂教學模式,是以符合學生的認知心理規律為前提?！捌喗苷J為認知發展的實質是圖式的形成和變化”[6],學習的目的就是通過各種條件促使認知水平的提升,其實質就是人心理中舊有的認知結構不斷形成發展,不斷地被新的認知結構取代而發展變化的過程。根據皮亞杰的理論,人類主要通過一種他稱為組織建構的心理過程來獲取認知水平的發展?！爸腔坌袨橐蕾囉谕c順應這兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡?！盵7]同化是指個體對新的認知元素、新刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說,個體在感受到刺激時,把它們納入頭腦中原有的認知結構之內,就像消化系統吸收營養物一樣,使其成為自身認知結構的構成部分。當個體遇到不能用原有認知結構來解釋、同化的新刺激時,便要對原有認知結構進行修改或重建,以適應新的認知對象,這就是順應的過程。通過“同化、順應和平衡”這三個主要的心理過程來建構自身的認知結構,獲得認知水平的提升。人的認知發展本質上是一種心理認知結構的重建,而不僅是簡單的增長。因而,學習是一個主動過程,是學習主體在主動的探索與建構過程中獲得認知結構的發展變化。

課堂教學的目的與作用在于使學生認知結構發展變化。在這一過程中,課堂教學只是一個助緣,一個外在的促使學生內在的心理認知結構發生變化的條件。教師在這一過程中只能是引導者與幫助者,而不可能越俎代庖代替學生成為認知結構的建構者,認知結構建構的主體只能是學生本人。認知結構的形成和發展來源于學生的主動探索和學習思考,這是任何人都不能取代的,學生才是課堂教學中的真正主體。

皮亞杰認知主義者堅決反對傳統的知識宣講的灌輸式教學,認為這種教學方式脫離了學生的心理認知規律,取消了學生的探索過程,這種“知識灌輸”,學生獲得的只能是與自己的生命本身沒有多少聯系的無意義信息,不能與原有的認知結構相融合。這樣的知識只是在大腦儲存的信息,大約只能用于應付考試,而不能轉化為學生本身的認知結構升華,更不能轉化為學生的智慧和能力。

依據教育心理學原理,學生的主動學習與探索行為起源于學生的認知需求,而認知需求是從質疑即“問題感”的產生開始的。學生的認知結構有了沖突和失調,認知需要才會被喚醒,學習與探索的行為才會出現。若沒有問題感,認知結構平衡,心中“無惑”,學生不可能產生任何探索的興趣。因而,課堂中教師只能扮演助產士的角色,其基本作用就是要創造條件,打破原有的認知結構,使其產生認知失衡和問題感,激發學生的探索欲望和學習動機。提供與教學目標、學生問題感相關的學習文獻,引導學生通過主動學習探索,建構、形成自己的認知結構,促進智慧的發展,達到教學的真正目的。

三、基于問題探索為核心的文獻導讀教學模式的內在邏輯及其操作流程

基于問題探索的文獻導讀教學模式以學生問題意識激發為前提,以文獻導讀為手段,翻轉“教與學”的教學傳統模式,解決教師單純知識傳授難以調動學生學習積極性的弊端,突出了學生的學習主體地位,實現高等教育課程教學中所要求的完整性、互動性和高深性的教學要求。該教學模式的操作流程主要包含“起惑——文獻推薦——探索——解惑”依次推進、緊密聯系的四個方面。

(一)起惑:圍繞教學目標與核心知識點打破學生認知平衡,形成學生的問題意識和主動探究的學習動機

“動機是人們行為的直接原因。動機作為一種‘力’,是隱藏在主體行為背后的、驅使主體向著某一目標而行動的內在力量?！盵8]人類學習認知行為的發生起源于內在的認識探索動機。傳統教學模式中,學生的學習行為往往源于外在力量的強迫,學生缺乏問題感,不具有認知的能動性,因而這種學習很大程度上是沒有觸動學生原有認知結構,不能促使學生認識結構發生變化的“偽學習”。觸動學生的認知結構、打破學生的原有認知平衡、培養學生的問題感在教學中有著極為重要的作用。

如何使學生有問題感,產生探索與認知的動機呢?按照費斯汀格的認知失調理論,人心理中關于客觀對象有若干的認知元素,人有保持心理中這些若干認知元素平衡、協調一致的傾向。一旦思維中邏輯不一致、認知不協調以至于認知混亂,人的行為就會失去觀念上的依據,心理中的緊張感、不適感、焦慮感會被喚醒。這種內在的心理矛盾與認知沖突就會激發消除認知沖突的內在動力,形成人們認知、探索重構心理平衡的動力[9]。

在認知初級階段,學生對某一問題的認知,處于某個較低發展水平的平衡狀態,學生也是按照低水平的觀念指導自己的行動,心理各要素處于沒有矛盾和沖突的整合狀態。然而,當新的認知元素侵入學生已有的認知結構,與已有的認知元素相互沖突時,這種沖突與分裂就會打破原有的認知平衡,學生關于某一問題的認識陷入沖突混亂之中,原有的心理整合喪失,這種內在的沖突焦慮會使學生產生強烈的沖動去重新整合分裂的認知結構,這樣學生學習與探索的動力便內發性地形成了。

認知不平衡狀態其本質就是人精神發展過程中的一次心理錯亂或者說一次心理危機,它在認知發展中起著十分重要的作用。因而,在學習資料隨手可得的信息時代,課堂教學中教師的教學重心應從知識信息提供中轉移開來,教師的核心任務是圍繞課堂教學的核心問題打破學生已有的認知平衡,通過高質量的啟發引導和問題驅動激發學生的思維,提高學習主動性與積極性。例如在美國大學的教學設計中就特別“強調以學生為中心,尋找能夠激發學生興趣的主題,引導學生進行思考是教師的重要任務”[10]。

在打破學生認知失調的具體方法上,首先,教師應根據教學目標,準確地把握學生的認知現狀,這是促成認知失調的前提。教師的備課中重要的一點就是了解授課學生的認知起點與認知狀況,如果忽視這一點,就會由于缺乏新舊知識的必要聯系而失去認知失調形成的動力,難以保證學生“現有發展水平”與“最近發展區”之間的轉換,教學活動就會無的放矢。其次,在把握新舊認知平衡轉化的兩個過渡發展區間后,可以用以下手段引導學生認知失調產生問題感:第一,目標引導認知失調。學習目標具有行為導向、自我評價的功能,在學生的“最近發展區”提出新的高于學生目前認知水平的目標,對比新目標,學生會感到原有知識的貧乏、原有認知結構的片面,從而形成認知失調。第二,異端觀點或者反例的引入激發認知失調。異端觀點或者超乎常識的反例往往是不同尋常的,它的引入會對學生形成的固有認知形成沖擊,導致學生對原有的學科觀、甚至世界觀的懷疑,從而激發認知失調。第三,對普遍持有觀點的質疑激發認知失調。通過不斷分析和質疑學生的已有觀點,學生的認知平衡產生震蕩,引發認知失調。第四,巧設問題情境激發認知失調。課堂教學中教師應根據教學目標有意提出問題、設置疑問,布置矛盾和認知障礙,使學生認知失調,達到激發學生積極思維的目的。

課堂教學中,學生是學習和認知發展的主體。學生的主觀能動性和主動探究學習潛能的發揮至關重要。因而,激發認知失調,打破認知平衡,引起認知主體的認知平衡產生震蕩,是激發學生主動探索學習的重要前提條件。

(二)文獻推薦:為問題解決和學生認知結構的重新平衡提供探索路徑

文獻研讀是學生自我問題探索、認知結構主動構建的重要方式,但在巨量的文獻資料面前,學生閱讀的目的,閱讀的內容、范圍、方式等問題都需要教師精心選擇和安排,更貼合學生的認知水平,達到教學的目的和要求。

1.確定文獻導讀的目的及需解決的問題

文獻閱讀并不是盲無目的、毫無選擇的閱讀,每個課堂教學都有自己的教學目標和核心知識點,對于學生的已有認知結構要引導到哪里去,最終達成的目的是什么,要解決什么樣的認知失衡問題,這是文獻導讀活動的核心。對這些問題及其相應文獻的恰當把握是教學中教師主導地位的基本表現。本科生的教學仍在于幫助學生系統掌握專業基礎知識,一些文獻可以提供學科的前沿知識,但涉及的專業基礎知識點分散,學生無選擇的文獻閱讀或文獻討論不利于本科學生系統掌握專業基礎知識。根據教學目標和課程主要知識點設置“核心問題”,圍繞基本教學目標與“核心問題”探索研習經典和前沿文獻,才能達到以文獻導讀輔助學生專業知識建構的目的。

2.研讀文獻的查找、確定與推薦

教師將文獻分集分層,推薦學生閱讀既符合教學目的,又符合本科生認知水平的文獻。文獻可分為4個類型:(1)學科經典理論文獻,(2)最新的信息文獻,如時事熱點討論文章,(3)擴展性閱讀文獻,(4)專業學術期刊文獻。這4類文獻分別服務于不同的教學目的。學科經典理論文獻深化學生基本專業理論素養,最新的信息文獻使學生的理論學習與現實社會相結合,擴展性閱讀文獻拓展學生的學科視野與學習興趣,專業學術期刊文獻使學生了解最新的科研動態。在文獻查找中可利用CiteSpace可視化軟件形成知識圖譜,科學、明確地體現本學科研究的發展脈絡和學術前沿,采集挖掘該領域的核心作者與機構、發文期刊及高頻被引文獻等信息的情況。圍繞教學中的核心問題,教師可以給學生推薦核心的、具有代表性的文獻,使學生在有限的時間里,以最低成本接觸到本學科的核心知識。

(三)主動探索學習:以問題解決和系統知識建構為目的文獻導讀

組織學生以志愿結合的方式結成同伴互助學習組。學生圍繞“核心問題”展開文獻閱讀,在遇到困難時,成員可以先互相展示解答結果和思考過程,再相互提問,對“核心”問題進行探索型回答并形成相應的總結性成果。為了幫助學生在閱讀過程中達到對文獻理解的全面性、深入性和系統性,推薦學生使用“思維導圖”軟件來輔助學生閱讀,幫助學生分析理解文獻,輔助學生對文獻的梳理和深入理解,詳見圖1。

圖1 Xmind輔助學生文獻閱讀

(四)解惑:在交流互動與核心問題回應中發展學生的認知結構

首先,構建師生民主、平等暢所欲言的交流互動場域。教學的實質是一種社會交往。從對話的角度看,課堂討論是體現即時交流互動、實現“我中有你、你中有我”教育邏輯的最佳場域。在這種思想的交流碰撞中,教師是組織者、引導者、助產士、朋友,而不是真理的壟斷者,學生在這一特定場域中具有表達自己觀點的平等權利,從而超越信息的單向傳遞,實現各種信息、觀點的交互碰撞。

其次,在交流互動“學習共同體”中引導學生認知結構的升華。學生在文獻閱讀基礎上形成觀點看法,作為平等的認知主體就文獻的思想內容展開對話,在“你來我往”中,成為一種共生的“學習共同體”。圍繞“核心問題”,通過討論,集思廣益、相互啟發,加深理解,達致彼此間心靈的連接、互通與共鳴。在思想觀念的融和匯通中,達到對“核心問題”的聚焦與回應,實現高等教育探索性、互動性、高深性的教學要求。

四、實踐效果與問題總結

基于教學中的核心問題探索,以文獻導讀輔助學生專業知識建構的教學模式,依據人的心理認知規律,用“起惑——文獻推薦——探索——解惑”的邏輯思路和操作流程組織教學。筆者圍繞“教學內容得到深化與專業知識掌握程度,學生學習態度與學習興趣,學生綜合思考問題的能力”三個方面的一級指標,對實行傳統課堂教學模式和實行文獻導讀課堂教學模式的行政管理專業本科生,分別進行了不記名的問卷調查和訪談調研。

(一)教學內容得到深化與專業知識掌握

基于問題探索為核心的文獻導讀教學模式,輔助學生更新教學內容、拓展教學資源能力提升了52.1%;書本理論知識與社會現實結合能力提升了46.42%;教材基本理論知識的理解能力提升了40.7%。效果提升明顯。

(二)學生學習興趣與學習態度

基于問題探索為核心的文獻導讀教學模式有助于學生端正學習態度,提升自主學習能力。通過課內外文獻閱讀引導,學生對課程學習的要求與能力發展方向有更深的理解。通過行政管理專業本科生的自評,學習目標的清晰度提升了50.43%;學生學習的主動性提升了43.42%;接觸文獻導讀教學法之前,很多同學不知道如何閱讀評價一篇學術論文,在接觸文獻導讀教學法后,學生的文獻獲取學習能力提升了60.85%,效果明顯。

(三)學生綜合思考問題能力、創新能力

基于核心問題探索,以文獻導讀輔助學生專業知識建構的教學中,通過“文獻閱讀、運用思維導圖進行文獻梳理、小組討論與課堂討論、閱讀成果展示”等活動,不僅提升了學生學習的主動性積極性與學習活動的參與度,而且還對學生的創新意識與思考能力有著一定程度的提升。在這一過程中,學生的批判質疑意識提升了49.47%,分析問題的邏輯性、條理性提升了51.4%,綜合思考問題能力平均提升了44.8%。效果顯著。

以問題探索為核心、以文獻導讀輔助學生專業知識建構的教學模式突出學生的主體地位和教師的主導地位,課堂教學具有一定的參與性、對話性、探索性和教學內容的高深性。但它的教學實施流程與內在的操作邏輯也不同于傳統的教學,因而對于學生和教師的心理習慣和能力結構都有了新的要求。學生要改變已有的不動腦、不動手、依賴教師的心理習慣,習慣主動閱讀和鉆研,提升分析能力和探索能力。新教學模式對教師的要求不僅是講授能力、語言的表達能力和對教材的理解把握能力,更重要的是教師的管理能力、教學組織能力、聯系實際能力、啟發誘導學生思維能力以及文獻把握能力。二者都需要把握自己新的角色要求,在新的教學流程中相互配合使該模式順暢地運行,實現應有的良好教學效果。