精準教研的內涵特征、價值取向與發展路徑

陳鋒娟 章光瓊 張 思 劉清堂

一、引言

教研在指導教育教學實踐、促進教師專業發展、服務學生綜合素質提升、保障基礎教育教學質量等方面發揮著十分重要的作用。立足新時代，面對教育數字化轉型、基礎教育減負增效的新形勢，教研工作還存在著教研方式不科學、教研效果不理想等諸多問題。教育部高度重視以教研工作促進教師隊伍建設，在《教育信息化2.0 行動計劃》（教育部,2018）、《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中共中央& 國務院,2018）、《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（教育部,2019）等系列政策文件中均指出，要創新教研工作方式，積極探索信息技術背景下的教研改革。

中小學教師視域下的“教研”是與教學相伴隨的“課堂教學研究”本身（劉月霞,2021），以教師為活動主體，以教學實踐場中的真實問題為載體（趙敏&藺海灃,2016）的活動。本文中的“教研”均指課堂教學研究活動。近些年來，隨著互聯網、人工智能、大數據等技術在教育領域的深入應用，數據驅動的精準教研已成為大數據時代的教研新方向?；仡櫼延醒芯?，在實踐和理論層面均有一定的探索，如構建精準教研模式（崔云宏,2022；李淼浩&曾維義,2019）、探索信息化教研促進教師專業發展機制（胡小勇等,2022）、構建精準教研邏輯實現框架（王超等,2021）、精準教研資源服務研究（楊麗娜等,2021）、精準教研視域下的教師畫像（胡小勇&林梓柔,2019），以及聽評課反饋分析模型（汪維富等,2022）等研究。相關研究在精準教研的實踐探索和技術賦能等方面已有廣泛涉及，但仍缺乏對大數據時代精準教研內涵的明確闡述，亦鮮見教研新要素和新特征的系統分析。有鑒于此，本文梳理了教研的發展歷程，剖析了精準教研的內涵、要素和特征，并探討了其在大數據時代的價值取向和發展路徑，以期為后續精準教研的理論探索和實踐研究提供參考與指導。

二、教研的發展脈絡

教研在我國已有百余年的發展歷程（趙敏&藺海灃,2016），是具有歷史文化性和動態情境性的教學研究活動。通過深度解析和概括教研活動在不同時間段表現的特性，并對相關文獻資料進行系統性的梳理和分析，從信息技術演變和賦能教研變革的角度可將我國教研形態的演進大致劃分為傳統教研（韓江萍,2007）、網絡教研（馬立等, 2011）和精準教研（胡小勇& 林梓柔, 2019; 李陽& 曾祥翊,2022）三個階段（如圖1 所示）。新生教研形態并非旨在取代原有形態，而是在繼承的基礎上不斷增容、發展和創新。三個階段主要的理論、方式方法、技術、工具等不盡相同，在繼承的基礎上不斷發展創新。

圖1 教研發展脈絡

（一）傳統教研

傳統教研的主要形式包括面對面的基于經驗的聽評課和集體備課。聽評課主要是教研主體憑借自身感官和相關輔助工具直接從課堂情境中收集資料，評價教學；集體備課是統一進度、統一要求、統一作業等（韓江萍,2007），體現出工業時代整齊劃一式教學的特征。傳統聽評課通常是同儕基于主觀感受和個體經驗對教師教學有效性進行總結性評價。20 世紀中葉，課堂觀察研究方法的引入在一定程度上消解了傳統聽評課中經驗主導的問題（崔允漷,2012），觀察者有目的地進入課堂，借助特定的量表記錄、分析、評價課堂教學，幫助被觀察者理解、反思并改進課堂。本質上，課堂觀察是遵循一定的原則、以人工方式對課堂教學進行數據化解構。但是，課堂信息復雜多樣，人工采集數據存在數據不完整、主觀性強的問題，且人工分析數據效率較低、反饋滯后，教研的質量和效率難以得到保障。

教師專業發展理論強調教師職業特點和發展需求隨時間而發展變化。因此，在教師不同的職業發展階段，應結合其個人發展需要和興趣，給予專業發展的個性化支持（肖麗萍,2002）。然而傳統教研缺乏對教師專業發展的科學評估，無法給予教師具有針對性和時效性的支持（張紫屏,2015,p.252）。此外，傳統教研在實踐過程中更偏重對學校及教師的評比，使教研異化為追名逐利的表演秀（楊開城&張慧慧,2020），難以發揮教研的真正價值。

（二）網絡教研

進入21 世紀，隨著網絡技術的發展，教師開始借助網絡社交平臺（如博客）或專用研修平臺（如中國教師研修網、國家開放大學教師教育網）等開展基于數字化文本或視頻的網絡教研（胡小勇& 徐歡云, 2020）。網絡教研是網絡技術、多媒體技術等信息技術支持下的一種信息化教研形態，不單純是信息技術的引入，還是對傳統教研的變革與創新（馬立等,2011），拓展了教研空間，開創了低成本、高效率、廣覆蓋的協作式教研（朱慕菊,2007）?；诮處煿餐w的協同發展模式，促使教育資源有效流通，縮小了區域之間、城鄉之間教師專業水平的差距，促進教育均衡發展。

網絡教研的具體形式有虛擬教研（李海,2009）、教師工作坊（張思等,2015）、教師在線實踐社區（楊卉,2011）等，本質上都是基于在線學習環境，由教師、專家、助學者等組成的學習型組織。該階段的主要理論依據有學習共同體理論和活動理論。學習共同體理論（Boyer, 1995）強調成員間持有共同愿景，在真實的學習情境中，通過經驗交互和對話協商，完成知識意義的社會性建構，從而實現成員的共同發展?；顒永碚摚‥ngestr?m, 2009）明確了活動的構成要素和運行機制，用于指導跨界活動性教師研訓（戴偉芬，2016）、在線教師共同體構建（張思,2019）、同儕研修模式構建（劉清堂&盧國慶等,2021）等。

但網絡教研也存在諸多問題。一方面，基于網絡社交平臺的教研活動往往是教師自發組織的，組織管理缺位導致該教研存在“偶發低效”的問題（鄭世忠& 張德利, 2016）。另一方面，網絡教研主要借助錄音、錄像等電子設備和網絡交互平臺等技術工具，盡管教師交互中的時空問題得到解決，但課堂教學視頻的分析仍然有賴于人力，主觀性和效率性問題未得到有效解決。此外，該階段的課堂教學分析僅關注師生外顯行為表現和淺層言語互動，對師生內隱的認知、情感等關注不夠（宋宇,2020）。其根源在于缺乏足夠的數據源和技術工具，難以實現科學、精準、高效的課堂教學分析。

（三）精準教研

大數據時代，人工智能、大數據、云計算、物聯網等新興信息技術在教育教學中的深入應用，促逼教育數字化轉型。教研契合教育的發展變化，充分應用新興技術采集、存儲、分析課堂教學和教研過程數據，解決以往教研工作中存在的數據難記錄、問題難發現、效率難提升等問題，促使教研工作進一步走向精準。

精準教研注重教研生態構建。由于新興信息技術的教育應用，出現了教師專業知識和專業能力、跨區域大規模教研和幫扶式教研等需要強有力的政策支持等問題，傳統教研主體構成不足以支持精準教研實踐。因此，精準教研體現出協同多方力量、打造教研生態系統的趨勢，為教研提供政策保障、統籌管理、資金支持、平臺搭建、專業引領、科學決策、理論指導、技術支持等全方位保障。共生理論為教研生態構建提供指導（崔云宏,2022），強調生態系統中各共生單元間信息和能量的生產與交換，即通過一定的機制進行資源互補及深度協同，協同程度越深，共生程度越大，共生能量也越大，教師對教研的認同感、參與度以及教研獲得感可得到有效提升（羅江華等,2018）。

新興信息技術促進教研走向數據化和精準化。首先，圖像、語音等智能感知設備可自動識別和采集教師教學和教研過程中的多模態數據，為精準教研奠定數據基礎。其次，自然語言處理、大數據、人工智能等技術可融合多模態數據高效分析課堂中教與學的發生、發展狀態，挖掘課堂要素間的復雜關系，并生成可視化分析報告。最后，循證決策改進教學和教研，該過程是在數據量化及質性分析結果的基礎上，通過教研共同體充分的專業對話生成干預策略，既注重數據分析的“硬證據”，又注重主體智慧的“軟支撐”。

大數據時代，全過程、自動化的課堂教學及教研數據化解構，破解了人工數據分析中主體認知偏見和難以規?；瘧玫葐栴}。全樣本、全類型的數據采集和分析，充分還原課堂教學情境，全面分析師生的行為、情感及認知狀態，使復雜教學現象進一步可解釋，為教學和教研問題的診斷與改進提供更多客觀依據，消解了以往教研中對課堂內隱信息洞察不足、分析不深刻、難以辨析教師個性化需求等問題，使教研從單純關注學科教學轉向關注學生學習，從碎片化研究轉向全過程考量，從主觀經驗走向客觀實證，實現教師專業個性化發展，滿足學生全面發展訴求，推動教育事業走向優質均衡（李陽&曾祥翊,2022）。

三、精準教研的理論探索

對精準教研的基本內涵、特征與要素進行探討和闡釋，有助于指導精準教研的具體實施。

（一）精準教研的內涵

教研是教師個體或群體自發地或有組織地探討解決與教學有關的問題以推進教學不斷進步的研究活動（趙敏&藺海灃,2016）。課堂教學研究是中小學教研的主要內容之一。課堂教學是以師生為核心的多要素構成的復雜動態系統，對其全面且深入的認識，特別是對學生在課堂中的學習發生發展機制的認識，一直是教研面臨的重大挑戰。新興信息技術可實現課堂教學全過程、全樣本、全類型數據伴隨式采集與分析，細致刻畫師生在課堂中的外顯行為及內隱認知和情緒，為教師理解學生學習、診斷和解決教學問題提供豐富的證據和數據，幫助提升教師專業知識和專業能力，服務學生全面發展。

精準教研是基于一定的價值導向，在信息技術賦能下，結合數據和證據精準診斷、有效解決真實教學問題的反思性研究活動。精準教研以教師為核心，以課堂教學問題為主要研究對象，通過新興信息技術量化解構課堂各要素及要素間的關系，精準刻畫課堂中師生的行為、認知、情感等狀態，幫助教師深度反思教學、精準診斷問題、深挖問題背后的復雜影響因素及關系，進一步理解學生的學習狀態、學習的發生發展規律和學科教學的內在規律，服務教學質量提升、教師專業成長、學生全面發展和教育管理決策。

（二）精準教研的主要特征

1.循證反思性

反思是一種對活動過程及結果的批判性思考（張菁, 2004），是實現教師專業發展的關鍵，體現在教學反思和教研反思兩個方面。教學反思體現在教學各要素組織與教學活動執行的評價過程中，具體包括分析學生學情、設定教學目標、選擇組織教學內容、創設教學環境、設計與執行教學活動、評價反饋等。教學反思促進教學問題的發現與解決，促進具體經驗的抽象概念化，融合多模態數據的課堂智能解構，全面且客觀地解釋課堂運行狀況，為教學反思提供豐富的證據和數據，促進教學反思走向縱深，不僅依據基本的價值和規范進行經驗性總結，更基于客觀證據和數據進行科學化論證。教研反思指教師對自身專業發展過程和結果的診斷和評估。大數據時代，網絡技術和人工智能感知技術等可獲取教研過程的多模態數據，包括心理狀態、社會交互、教研行為、教研成果等（胡小勇&林梓柔,2019）。通過對這些教研大數據進行分析和挖掘，可勾勒教師群體及個體的數字畫像，客觀表征學?；騾^域教師教研的群體特征和個性化特征，準確發現教師教研的需求及存在的問題。教師以自身教研數字畫像為抓手，可了解自身專業發展的不足與差距，并依據數據結果和相關證據進行客觀、深層的反思與改進。大數據實現了教學和教研的過程數據化及數據處理的智能化，保障了教學和教研評估的客觀性以及改進的實證性，使教研從基于主觀經驗的反思走向數據驅動的循證反思。

2.平等協作性

從協作性來看，多元教研主體間協作是教師專業發展的基礎?！盎ヂ摼W+”技術打破時空壁壘，推動實現教研的協作主體更加多元，協作范圍更加寬廣，協作方式更加深入。教師基于共同的發展愿景，遵循共享規則，分解任務，互利互惠，密切協作。例如，在組織協作層面，在中小學和教研機構之外納入高校、教育企業及教育行政部門作為協作主體，組織間功能互補，從專業引領、組織管理、技術支持等方面全方位保障精準教研高質量開展。在協作文化層面，協作是一種包容沖突的互動過程，沖突的產生和有效消解可使教研團隊保持活力和創造性。在大數據驅動下，所有參與主體都可以基于豐富、客觀的數據和證據，結合個體實踐經驗和專業知識，從不同視角對教學實踐進行協商、討論、反思和改進，共同建構教育智慧。因此，精準教研中各個主體的地位和權利是平等的，不論是高校專家和學科帶頭人，還是教育企業人員，不存在“知識權威”和“技術權威”的單向度傳輸。

3.規模個性統一

精準教研促進教師專業發展規?；c個性化的統一。從規模中的個性化來看，一方面，互聯網技術支持跨時空、跨地域的大規模教研活動，提高了“以研促教”的輻射范圍，依托人工智能裝置強大的算力和算法，可同時服務大規模用戶教學、教研數據的存儲、解析和可視化反饋（李陽&曾祥翊,2022）。更多的一線教師能夠參與到優質高效的教研活動中，實現教師專業規?；l展。另一方面，精準教研突出針對教師的發展需求和個性特征提供精準的支持服務和專業指導，實現了教師的個性化專業發展。從個性中的規?；瘉砜?，精準教研為教師提供了開放、多元、平等的教研環境，打破了校園圍墻的局限和“經驗權威”的限制，促使教師積極能動、全面深入地反思教學、反思自我，發現個體專業發展中的不足，積極彌補短板，在“實踐—反思—發展”的循環中實現教師整體素養的螺旋提升。

（三）精準教研的要素框架

在如圖2 所示的精準教研的要素框架中，教研主體和教研模式是精準教研的核心要素，教研文化是精準教研的引領性要素，教研資源和技術環境則是精準教研的支持性要素。

1.教研主體

教研主體指參與教研活動的全部人員。精準教研主體構成具有動態性、多元性和開放性等特點。動態性指成員構成、專業化水平、發展需求等是動態變化的。隨著教研活動的開展，教師專業水平不斷提升并產生新的發展需求，他們可加入不同教研團隊以滿足個體專業發展需要。多元性指教研主體來源及角色從單一走向多元。從來源看，教研主體由原來的教研員、教師、學科專家等教育領域人士的封閉性構成，逐漸轉向教育管理者、教育企業人員、社會人士等利益相關者均可平等參與的開放性構成，各主體均可發揮個體專長，貢獻個體智慧。從角色看，教研主體承擔著多元化角色，如教育企業人員兼具技術服務、教學理解與指導等多重角色。開放性指教研團隊對外界是開放的，各教研團隊間可不斷進行信息和資源的交流，持續保持教研共同體活力。

2.教研模式

教研模式指基于一定的教育理念，為實現某種預期教研效果或目標而逐漸形成相對穩定的系統化操作樣式，并對其加以抽象化和理論化而形塑的理論模式。教研模式豐富多樣且具有層級性。根據支撐環境的不同，教研模式可劃分為面對面教研、在線教研和線上線下混合式教研，每種教研模式按照不同的分類標準又可細分為多種類型。面對面教研是基于實體空間開展的教研活動，根據教研目標不同又可劃分為聽評課、集體備課、課后反思等。在線教研是基于網絡環境的教研活動，按組織形式又可劃分為教師工作坊、名師課堂等。線上線下混合式教研是整合線上與線下教研協同共進的教研模式。按研究內容的不同，教研模式可劃分為課例研修、主題研修、課題研修等；按組織規模的大小，又可劃分為校本研修、區域研修等。大數據時代，盡管教研模式豐富多樣，但總體上體現了信息技術與教研工作深度融合的特征。一是技術環境的基礎支撐作用。技術環境已然成為各類教研模式的要素之一，支持教研環境走向網絡化和智能化（胡小勇&曹宇星, 2019）。如基于教研云平臺的“0 尺度”精準教研模式，聯通各級各類教研主體實現無距離、無隔閡、無障礙的研討交流，以及教研資源的有效整合和流通（崔云宏,2022）。二是數據分析貫穿精準教研。數據已成為教研新模式的關鍵要素之一（郝建江& 郭炯, 2023），如基于經驗學習圈的教師研修模式（劉清堂&鄭欣欣等,2021）、面向“互聯網+”的教研模式（胡小勇&曹宇星,2019）等，教學設計環節的學情分析、課堂教學的數據化解構、教研效果評估等均涉及了多模態數據的收集與分析，以支持教學的精準改進和教師的精準成長。

3.教研資源

資源的共建共享和精準推薦是精準教研的基礎。教研資源包括預設資源和生成性資源。預設資源是由教研主體共同建設的教研資源，如優質課例、教學設計及課件、差異化作業設計、考卷等。生成性資源指在教研過程中動態生成的教研資源，如教師的教學反思、教育敘事、話題資源等。精準教研還應考慮教研資源的精細化管理和動態生成性供給，即教研資源不再是固化資源，而是“內容”與“結構”松耦合的適應性生成資源（王琦等,2022），可針對教師特征和需求，選擇適合的內容要素和結構要素，并通過精細的組織處理生成適應性資源，支持教師的個性化發展。

4.技術環境

技術環境是精準教研的保障，具體包括物質工具和軟件技術，如智慧教室、智能研修平臺等。精準教研技術環境應為教研提供“全過程、一站式”的支持服務，其集成環境應具備共享工具、分析工具和決策工具。共享工具應具備主體間同步或異步的交互功能、主體與資源的交互功能，以促進優質教育資源共享。分析工具應具備智能采集課堂多模態數據功能、融合多模態數據的課堂解構功能以及教研數據的存儲與分析功能，以支持課堂的精準解構、教師專業發展的精準刻畫以及教研效果的精準評估。決策工具應具備教研資源智能推薦功能和數據分析結果可視化呈現功能，前者是基于教師專業發展數據分析的智能決策，后者則通過幫助用戶理解、洞察數據的意義和價值，為解決復雜教學教研問題提供決策依據，從而科學制定精準干預策略。

5.教研文化

文化環境對教研活動起著引領和保障作用，主要包括制度文化和精神文化。制度文化涉及教研的組織機制、管理評價、保障機制等規章制度。制度文化的建設應遵循階段性發展規律，充分考慮教研活動和教研主體的實際需求，逐漸形成從“控制”到“服務”的組織機制和制度保障（秦磊,2013），打造以人為本、具有校本特色和區域特色的制度文化，營造濃郁的協作教研氛圍，從根本上喚醒教師的教學研究意識，使教研活動從制度壓迫下的“被動參與”轉向文化驅動下的“主觀意愿”。精神文化的核心內容是價值取向（金春蘭,2007）。精準教研的價值取向更加突出人的發展，不僅指對教師的專業幸福感和生命幸福感的追求，更強調服務于學生全面發展的價值追求。精神文化指導制度文化建設，制度文化彰顯、踐行精神文化，二者相輔相成，共同引領和保障精準教研活動的有效開展。

四、精準教研的價值取向：走向工具理性與價值理性的融通

價值取向是一定主體所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。在社會實踐中，價值理性為工具理性指明方向，工具理性則為價值理性提供支撐，二者統一是社會實踐的內在追求。精準教研亦是如此，應走向工具理性與價值理性的融通。

傳統教研關注教師的“教”，以教師教學能力提升為基本價值追求（張愛軍,2010）。隨著時代的發展和技術的賦能，教研工作要不斷發展和創新，向符合時代需要的教研轉變，向“以人為本”的教育教學需求轉變（田慧生,2014）。筆者從教研的實質及時代訴求出發，總結了精準教研的三種價值取向：專業取向方面，賦能教師專業發展是教研的本體功能；社會取向方面，助推基礎教育均衡發展是教研的時代使命；生命取向則是教研超越工具理性，指向教師和學生生命發展的價值立場。

（一）專業取向：精準教研賦能教師專業高質量發展

教師是教育發展的第一資源，教研是教師專業發展的重要途徑。促進教師專業高質量發展，是教研的本職所在。站在新時代，精準教研應以促進教師專業集群化高質量發展為根本遵循。集群化高質量既是對教研過程的要求，也是對教研結果的要求。就過程而言，依托人工智能技術的支持，精準教研可有效消解規?；c個性化不可兼顧的難題，應持續以大規模、高效率、高質量的教研促成教師專業集群化發展。就結果而言，精準教研應凸顯時代要求，促進教師專業發展由“知識本位”的專業知識和技能的積累轉向“能力本位”的實踐反思教學能力的提升，進而轉向“德性本位”的教師素養（包括專業核心素養、信息素養和跨學科素養等）的全面提升（孫興華等,2019）。

（二）社會取向：精準教研助推基礎教育均衡發展

“公平而有質量的教育”是當前我國教育的新使命，教研應承擔關鍵角色，助推基礎教育均衡發展。鄉村教師專業水平提升幫扶是教育公平理想的一種具體實踐（廖宏建&張倩葦,2018）。同儕幫扶式教研（如名師課堂）是提升鄉村教師專業化水平的重要途徑。新興信息技術支持下的精準教研，名師或專家可根據鄉村教師課堂教學的數據化分析結果和教研大數據挖掘結果，迅速診斷課堂教學問題及教師專業能力缺陷，并針對問題開展精準指導，使優質教師資源價值在較大范圍內得到高效率發揮。因此，以精準教研為抓手，開展鄉村教師專業水平精準幫扶行動，打通教師智力資源流通途徑，擴大優質師資力量輻射范圍，縮小區域、城鄉教師專業水平差距，在一定程度上可破解中西部地區、城市和農村優質教師資源不均衡的難題。幫扶式精準教研從教師隊伍建設方面促進教育起點公平，彰顯了教研助力基礎教育事業均衡發展的使命擔當。

（三）生命取向：精準教研服務師生群體生命發展

教研直接服務于教師專業發展。通過改進教師教學間接服務于學生的全面發展，也是教研的旨歸。因此，精準教研應從關注“教”或“學”二元對立的思維走向關注“教”和“學”的辯證統一，不僅關注師生在教學過程中的行為和認知，同時關注師生作為完整的人的意義。

診斷問題、優化教學是教研最基本的動機，促進教師專業發展是教研“形而下”的基本價值追求（張愛軍,2010）。精準教研還應追求“形而上”的價值，關注師生在教學過程中的意義。精準教研應通過教學研究，不斷提升教學生活的意義，建構教師的專業使命和職業價值，并在專業使命和職業價值的踐行中體驗專業幸福感乃至生命幸福感。同時，精準教研也強調服務于學生全面發展。關注學生是教研的內生需求，大數據時代新興信息技術為深度理解學生學習、挖掘學生學習狀態提供了外部支持。在內生需求和外部支持的雙重動力下，為學生提供公平而優質的教育，滿足學生求知、求智、求全面發展、求價值實現的需求是精準教研應有的價值追求。

五、精準教研的發展路徑

（一）政策支持：強化精準教研政策的導向與保障作用

政策正在成為引領教師隊伍建設及教研工作變革的重要力量。政策為精準教研落地實施提供了戰略導向和支持保障（胡小勇&曹宇星,2019）。教育部高度重視教育數字化轉型，人工智能與教研的深度融合也是其重點部署工作之一，相關文件均強調積極探索人工智能背景的教研模式改革（教育部,2019），開展智能研修助推教師專業發展。在強化政策的導向和保障方面，各地可以：制定更加具體的分解任務表，將教研工作落到實處；設置精準教研專項資金，構建精準教研的優勢基礎環境；建立區域協作機制，推動跨區域教研的不斷創新，持續擴大教研輻射范圍；完善組織間的常態化協調機制，保證各單位的深度協作；健全精準教研監管機制，完善精準教研質量監測與評估體系。

（二）生態營造：構建縱向聯動、橫向協同的生態系統

精準教研機構體系建設以共生理論為指導，營造縱向聯動、橫向協同的生態系統。在縱向上，應建立以國家、省、市、區（縣）、校五級教研機構為共生單元，以“對下指導、對上支持”為共生模式，形成上下聯動、運行高效的教研生態系統。在橫向上，可建立以教育行政部門、教研機構、高校、中小學、企業、電教館等單位為共生單元（李陽&曾祥翊,2022），以“合理分工、深度協作”為共生模式的教研生態，其中教研機構、專家、高校、教育行政部門等要充分發揮組織、引領、指導、服務和評價等功能，企業則可以提供技術和資源支持，“五位一體”全面保障精準教研活動質量。精準教研的共生環境包含教育政策、經費投入、技術環境、文化環境等外部因素。共生環境是教研生態系統平衡的重要因素，各共生單元應充分考慮自身與外部環境的關系，不斷進行適應性調整，以調控共生關系，實現共生單元的融合共生。如學校要營造促進教師群體教研能力正向生長的教研文化共生環境，保障教師對教研活動的參與程度、互動熱度和結果效度（趙敏&藺海灃,2016）。

（三）數據驅動：構建數據驅動的精準教研支持體系

教學、教研過程數據化是精準教研的基礎，強有力的數據驅動支持體系是精準教研實施的關鍵。參考美國實施教育大數據驅動個性化學習的保障措施，可考慮從物力、人力和財力三方面發力（但金鳳&王正青,2022）。數據要素是新興信息技術賦能教師專業發展的關鍵（郝建江&郭炯,2023）。因此，在物力方面，一是要全面采集教師課堂教學、專業學習、教研活動等的過程性數據和結果性數據，建設教研數據資源庫，形成個體教師、教研團隊、中小學校、區域等不同層面的教研數據包，為數據驅動的精準教研奠定堅實數據基礎。二是要開發并持續優化數據分析與訪問工具。利用大數據技術對教研數據進行分析、挖掘和可視化處理，生成課堂教學、教研活動、教師個體以及教師群體的數字畫像。要持續加強大數據的理論探索和技術應用，促進數據分析工具功能從淺層數據聚合呈現向支持教學全過程深度探索躍遷（鄭婭峰等,2021）。訪問工具能夠支持所有教研利益相關者便捷訪問用戶權限內的數據或資源，以開展精準教學診斷或教研評估。在財力方面，各級政府及教育管理部門需加大資金投入力度，資助大數據驅動精準教研的項目，加強教研數據的研究和建設，促進教研數據工具的開發和應用。在人力方面，應建立多元主體協同體系，積極開展“統籌部署—具體實施—監督評估—優化改進”的精準教研迭代實踐，持續提升教研之價值。

（四）人機協同：形成精準教研人機協同的運行機制

人工智能與教研深度融合，使教研進一步走向精準。然而，人工智能的強勢介入，容易擠壓教師的主體性（李芒& 易長秋, 2022）。因此，要建立人腦智能和人工智能的雙智能協同機制，實現主體智慧與人工智能的有效融合。在宏觀層面，要在規范和生態等方面建立人機共生機制。應用人工智能使教研提質增效的同時會引發數據隱私、倫理、偏見等問題（羅江華等,2022），因此，要明確人工智能的“何能”與“何不能”，參考人類尊嚴、自主、責任、可持續性等倫理原則（European Group on Ethics in Science and New Technologies, 2018,pp.16-19），制定教研領域數據的倫理規范和制度，支持營造人機共生的教研生態。在微觀層面，要形成認知和協作創新機制。加強教研主體對人工智能的理解和認同，做到知其然，并知其所以然，充分發揮人類智慧彌補機器工具的缺陷并解決其帶來的新問題，形成人機認知互補機制，實現雙智能協同。比如，課堂教學作為教師連續性教學中的一個片段，需以歷史性、發展性視點瞻前顧后、綜合分析（鐘啟泉,2012），并且，教學機智只有通過個體反思和同伴交流才得以挖掘和提煉，這是人工智能技術的局限所在。因此，教研主體要能夠結合專業知識、教學情境、教學經驗等理解數據信息，并將其內化為知識，用以解決現實的教學問題，最終形成教師的獨特智慧（彭曉玲&吳忭,2021）。

（五）素養提升：提升教研主體基于數據的評價素養

精準教研的有效實施有賴于教研利益相關者基于數據的評價素養。精準教研實質上是數據驅動的、以“反饋”為目標的課堂教學分析評價活動。相關研究表明教師對應用數據改進教學缺乏理解（Gelderblom et al., 2016）。因此，在課堂教學評價層面，領域專家及一線教師要增強應用數據來評價、改進教學的意識、認識和技能，并能夠深度介入課堂核心問題的表征指標和量化方法的選擇，充分理解算法設計和決策制定的過程，規避“算法歧視”和“算法黑箱”風險（羅江華等,2022）。教師對技術過程的參與和理解，可確保課堂解構的科學性、合理性及合倫理性，并能夠幫助其正確理解和解讀數據結果，發現課堂教學潛在問題，基于證據提出課堂教學改進策略。在教研效果評估層面，教育管理人員要能夠應用教研常態數據，協助相關技術和人員，構建個體層面、學校層面和區域層面的教師專業發展電子檔案袋，通過可視化儀表盤整體把握、洞察不同層面的教師專業化水平，并將數據信息轉化為教研決策，做到靶向發力服務教師專業發展。這就需要其具有較高的數據素養和評價素養，通過建設、引領、推廣、評價等行為，將數據驅動的精準教研從理念層面落地到一線教研。

（六）示范引領：發揮精準教研示范區（校）的引領作用

精準教研創造了精準、高效、規模、個性的教師專業發展場景，同時也對傳統教研和網絡教研的觀念、結構、工作機制等產生了較大沖擊。精準教研具有推廣應用價值，但也面臨著諸多困難和挑戰?？梢栽诟魇?、市、區（縣）建立試點單位，輔助其打造可行、可推廣、可持續發展的教研生態運行機制?？紤]到教師對社會影響和績效的期望能顯著積極作用于其專業發展學習行為（張思等，2016），可從試點單位中遴選一批示范性基地，結合一定的激勵機制，對其典型經驗、創新教研成果進行廣泛宣傳、推廣。已有實踐效果顯示，通過示范區（校）的引領，能夠激發廣大教師積極參與精準教研的外部熱情，通過“切身體驗收獲成長”催生教師專業發展的內在需求，使更多教師自主地、積極地參與精準教研（李陽&曾祥翊，2022）。此外，精準教研還需在推廣應用中，結合教研實踐持續研究、完善課堂智能解構及可視化表征的技術、方法和評價視點，使人工智能和教研活動雙向賦能，使教研不斷走向科學化、專業化和規范化。