教學評一致性理念在區域地理教學中的應用

李光　王玉龍　秦世博　高同利

摘? ? ? 要 完整的教學活動由“教”“學”“評”三個環節組成，缺一不可。教學評一致性的方法可以有效指導區域地理教學，學—教一致性，教—評一致性和評—學一致性三者共同配合確保教學目標的順利達成。但是教學評一致性思想在實踐運用中存在著目標不明、探究不深、教學評分離等困境。有效改善這一困境需要樹立明確的目標，合理開發區域地理教學資源，合理組織學科知識，發揮學科教師的保障作用，設計體驗式的教學活動，發揮學科評價的作用等。

關 鍵 詞 教學評一致性；初中地理；區域地理教學；教學目標；教學評價

引用格式 李光，王玉龍，秦世博，等.教學評一致性理念在區域地理教學中的應用[J].教學與管理，2024（01）：59-63.

《義務教育課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確提出學生學業質量標準，要求整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施和考試評價等提供依據。課程標準是教師教學的指揮棒，在目標制定、課程設計、教學安排、過程評價、學生考核等方面發揮著指導作用，具有不可替代的地位。區域地理是初中地理的重要組成部分，是地理教學實踐的中心點。區域地理知識蘊含的聯系的觀點、發展的觀點、綜合的觀點、發散聚合思維的觀點以及人地協調觀思想，有助于培養學生的地理核心素養。課程標準對教學全過程的關注加上區域地理在初中地理課程中的特殊地位使得教師不僅要關注教師的“教”，還要關注學生的“學”以及貫穿教學全過程的“評”。因此，在區域地理教學中追求教學評一致性具有急切性和現實操作性。如何做到教學評的一致性，并使之在初中區域地理教學中起到事半功倍的效果，是地理教育工作者需要認真思考并為之努力的方向。

一、教學評一致性的提出

“教學評一致性”的提出與教育研究領域中對于教師評估和教學質量的關注密切相關。具體而言，教學評一致性的提出可以追溯到以下幾個主要因素。一是教育界對于提高教育公平和質量的關注促使人們開始關注不同教師之間的教學差異。為了確保學生獲得公平的教育機會和優質的教學，需要考慮教師之間在教學內容、標準和評估方面的一致性。二是面對教學評估中存在的挑戰，如主觀性評價、評估工具的多樣性以及評估結果的可信度等問題，教學評一致性被作為一種提高評估的客觀性和公正性的方法。三是教學效果實證研究影響和推動了教學評一致性的提出。通過比較不同教師在同一教學環境下的教學效果，可以評估教師對學生學習成果的影響，并為改進教學提供依據。

教學評一致性的提出和發展與教學實踐緊密關聯，國外關于教學評一致性的研究可分為以下三個階段：一是起步階段。20世紀40年代，“史密斯-泰勒”報告明確提出評價必須建立在清晰的陳述目標基礎上，提出目標在教學過程中的重要性，但這一時期僅僅提出目標對于評價的意義，對教、學、評三者的關系沒有作進一步的深入探討。二是發展階段。20世紀70年代，布盧姆創立的“掌握學習”教學模式試圖解決教學與評價的一致性問題，采用班級教學與個別輔導相結合的方式，倡導教學評價貫穿于教學過程，提出評價是優化教師教學行為和學生學習方式的有力手段，但是把教學作為一個整體和評價進行研究，而沒有把三者完全分開探討。三是興盛階段。20世紀80年代，美國為了改善中小學教學質量，進行了“有標準驅動并基于標準”的基礎教育課程改革，加上形成性評價技術的不斷發展，教師想實現何以知道學生“學會了什么”的愿望也就有了可能，教學評不僅作為一個整體，而且作為三個獨立的模塊呈現在研究者面前。教學評一致性要求實現教學、學習與評價的銜接[1] ，在此基礎上進行理論探討和實踐檢驗，使教學評一致性的研究在此階段得到興盛發展。國內關于“教學評一致性”的研究主要集中在教學程序和原則方面，在不斷的借鑒和創新下有所發展，呈現出以下非常鮮明的特點。一是從整體上把握聯系，突出目標的“靈魂”作用。判斷教—學—評是否一致的依據是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開[2] 。二是重視理論研究，并用于指導實踐。崔允漷教授在實踐事實的基礎上總結出了教—學—評一致性的三因素結構論，即學—教一致性、教—評一致性和評—學一致性。他指出，教—學—評一致性是由目標導向的學—教一致性、教—評一致性和評—學一致性三個因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關系，然后組合成一個整體，構成教—學—評一致性的所有涵義[3] 。三是教學評一致性在基礎教育領域獲得普遍認可，豐富了理論內涵，使外延得到擴展。南京外國語學校蔣榮魁老師指出，教學評價如何實施、學生學習目標如何科學確定以及教學目標如何更加科學合理，其判定標準就是三者需要具備一致性，這也是教學策略的應有之意。

綜上所述，教學評一致性的提出是為了解決教育公平和質量問題，應對教學評估的挑戰，以及推動教學效果研究的發展。它強調不同教師之間在教學內容、評估標準和方法等方面的一致性，以確保學生獲得相似的學習機會和評價。

二、區域地理研究與教學評一致性的結合

美國地理學家赫特納認為，地理學是關于地球上各種不同空間的知識，是有關“空間的科學”，強調空間差異的區域獨特性，并將“區域地理學看作是地理學最高的表現形式”，變化的只是考察空間的方法[4] 。區域地理學的集大成者哈特向提出研究者應著眼于區域特征去展開工作[5] 。這一時期主要采納經驗主義的哲學與方法，這些觀點成為地理學中“地方或區域”的研究范式。1954 年德國地理學家謝菲爾認為地理學應建立關于地球表面某種特征的空間分布規律，謝菲爾主張地理學應尋求一致規律建立空間法則，提倡用實證主義的哲學與方法。20世紀60年代末，計量革命受到種種批判，西方地理學內部由此經歷了社會轉向，從重視“空間分析”到重視“社會理論”。當代區域地理學在區域研究方面更關注社會制度、地方文化和有“意義的區域”，研究中運用的方法更為科學化。西方區域地理學的發展使其空間的內涵和區域研究方法更加豐富，以自然與社會統一的認識論了解空間的本質有助于建立新的地理知識[6] 。區域地理是以某一區域為背景，對區域的自然和人文特征進行分析，理解各要素的關聯、區域發展的問題及措施等[7] 。我們認為，區域地理展示了不同區域的特征，研究重點是區域地理特征的分析；研究的區域是具備一定地理位置及可度量的實體；研究的內容是區域間相互作用、相互聯系以及區域組合。新課程改革全面推行素質教育，而作為地理四大核心素養之一的區域認知能力是初中生學習地理時所必需掌握的一種能力。關于新區域地理教學的評價，需要從評價學生具體區域知識的掌握擴展到評價學生區域地理學習能力的形成和遷移[8] 。區域認知能力的培養是初中區域地理教學的關注點之一，特別是在“教學評一致性”的基礎上進行區域地理教學實踐，不僅可以指導師生的教學活動，以使作為靈魂的目標更易達成，還可以進一步豐富區域地理的理論內涵。

三、區域地理教學中實現教學評一致性的現實困境

通過國內外相關研究可以看出，教學評一致性理念被越來越多的地理教師所接受并用于指導自己的教學實踐，教學評一致性成為地理課堂教學改革新的指導思想。在區域地理教學中，貫徹落實教學評一致性理念是打破評教分離、評學割斷、學教錯位的有效手段。教學評一致性理論雖然在地理學科教學中被教師用來指導教學實踐，但是在教學過程中并沒有和區域地理教學進行緊密結合，對區域地理教學評一致性的實踐運用還需要進行深入考量。實現區域地理教學評一致性需要從調整課程結構、轉變教學思路、提升教師教育教學能力等多方面入手，但是在具體實施過程中依然面臨很多現實問題。比如，教師專業素養的差異性、評估標準的主觀性以及課堂教學的模式化等對教學評一致性目標的達成具有一定的影響，在各種因素疊加下最終影響教學評一致性的實現。

1.教師專業素養的差異性制約教學評一致性的落實

從教師專業水平差異來說，不同教師的背景、經驗和專業素養存在差異，并且在傳統教學理念的影響和應試教育的巨大壓力下，課堂教學更加重視高效率傳遞知識，而非以體驗探究為主的實驗教學[9]。由于個體教師在知識掌握、教學風格和能力方面存在差異，這種差異必然影響教師對教學評一致性的深入理解，進而在實踐落實中出現偏差，甚至偏離教學評一致性的理念要求。部分一線地理教師對教學評一致性的內涵和實施路徑等關鍵問題沒有進行深入思考，缺乏基本認識和進一步探索的動力?？梢哉f，由于教師專業素養的差異導致對教學評一致性理念理解的不同，從根本上影響了教學評一致性的落實。

2.評估標準的主觀性理解降低教學評一致性的信度

在不斷豐富的教學實踐基礎上，對教師的教和學生的學的評估標準不斷完善，操作流程進一步規范，能夠在最大程度上保障評估的客觀性和公平性。但是各種評估的開展和落實最終是由教育者個人來實現，評估者個人主觀性因素對評估真實性的影響不容忽視。教學評估涉及主觀判斷，如對學生作業和考試答卷的評分，對評估標準的主觀性理解導致面對同一個教學問題，不同教師從不同的立場和觀點出發做出的評估結果呈現出較大的差異。即使使用統一的評估標準，并嚴格按照操作步驟執行，仍然難以完全消除主觀因素的影響。對教學評一致性理念在教學實踐中的開展情況進行評估檢測發現，由于受到評估者對評估標準主觀性理解的影響，降低了教學評一致性的信度。

3.地理教學的模式化阻礙教學評一致性的實現

對學生分析問題和解決問題能力的培養是中考地理命題的出發點和課程改革的方向，因而培養學生分析問題和解決問題的能力也應是地理教學追求的目標。對學生進行核心素養的培養，可以通過轉變課堂教學方式、引入適切的教育理念來實現。教學評一致性強調目標首要地位的思想有利于促進學生地理核心素養的培養，從而成為一線教師的共同選擇。然而，來自基層一線的教師往往通過歸納總結答題模板、訓練學生機械答題技巧來指導學生按照固定模式答題，并把這種模式訓練滲透在每一節地理課堂教學中，這就限制了學生的思維。這樣的教學模式更多關注的是學生的知識和技能掌握程度，對地理學科核心素養無法進行及時的反饋評價，阻礙學生分析問題和解決問題能力的形成和發展，不利于培養核心素養目標的實現，教學評一致性易淪為一句空話。

四、教學評一致性在區域地理教學中的實踐路徑

在教學實踐中，為了實現教學評的一致性，需要以目標作為指引，將學科知識作為主要載體，學科教師作為主要保障，學科活動作為主要實現方式，學科評價作為最終檢測手段，在課程目標確立、課程實施過程、質量結果測評三個方面相互聯系、相互支撐、相互滲透，展現教學評一體化推進、一致性發展的理想愿景[10] 。

1.教學目標的合理制定是落實教學評一致性的邏輯基點

從課程的四個經典問題，即“期望學生學會什么”“需要什么樣的素材或活動”“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”“學生真的學會了嗎”不難看出，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點，決定著后續的三個問題[11] 。清晰的教學目標是教師開展教學的依據，是教師依據教材整理資料、組織語言的準繩，沒有清晰的目標，就談不上教什么、怎么教、教到什么程度，也就無所謂教學評一致性。為了成就“好”課， 要在目標正確的前提下， 實現目標、評價、學習三者的一致性[12] ?！敖獭獙W—評一致性”理論強調把科學合理的教學目標作為教學實踐與評價的導向，形成“評價在先，活動在后”的教學實施程序。在教學中， 評價發揮什么作用決定了課堂評價與教學的關系走向[13] 。在地理教學實踐中，針對區域地理教學要制定科學合理的教學目標，根據教學目標來設計教學評價和教學活動，以此提高教學效率，培育學生地理學科素養。清晰合理的教學目標離不開教師對自己專業知識的清醒認識，以及對學校、年級情況的整體把握，也離不開教師對抽象概括的再認識，并落實細化到自己的學科教學中來?？傊?，從理念、標準走向細化的目標是實現教學評一致性的關鍵一步。

2.課程資源的合理開發是實現教學評一致性的關鍵保障

課程資源是指所有為實現課程目標，并在實現課程目標過程中為教學服務的條件總和，而區域地理課程資源指區域地理教學中有利于區域地理教學目標達成的所有物質與條件的總和。根據不同的分類，可以把區域地理課程資源分為顯性的與隱性的、物質的與精神的、校內的與校外的、內生性的與外延性的等。廣義的區域地理課程資源包括的范圍非常廣泛，學生、教師、圖書館、實驗室、鄉土人文環境等都可稱為教學服務的課程資源。區域地理課程資源的豐富性以及生成性并不能天然生成可資使用的教學資源，遠遠不能支撐起教學目標的實現，更談不上促進教學評一致性的落實。隨著我國數字化轉型和高質量發展的新要求，區域地理課程資源的內涵和外延不斷拓展，為地理教學目標的實現提供了更加廣闊的選擇空間，把握各種資源之間的內在聯系，抽絲剝繭，綜合利用，可以為教學評一致性的達成服務。區域地理課程資源的開發就是從教師、學生身邊的各種資源中把握它們的內在聯系，進行新的重組優化，呈現最有效的資源組合，從而為地理教學服務，為最終實現教學評一致性保駕護航。

3.學科知識的融合轉化是實現教學評一致性的主要載體

學科知識是對事物質的規定性和事物本質規律的確定性描述，而學科教學目標的落實需要由相應的學科知識來體現它和這一目標的關聯。狹義的學科知識僅指課本知識以及相關的教學參考書，在核心素養的要求下，這些已有的知識遠不能支撐起教學目標的實現。學科育人著眼于學科知識育人，通過學科知識發展學生的認知能力，是由知識的科學屬性所決定的[14] ，這就需要教師把已整理好的書本知識和通過自己搜集分析以后獲得的素材進行合理化的融合，從而構成促進教學目標實現的完整知識體系，并在此基礎上進行教學設計，開展教學實踐。知識轉化的最終目的是通過教師引導下的教學把學科知識轉化成學生個體的知識，即知識從外化到內化的過程[15] 。學科知識是“死的”，也是“活的”。已有的原理、理論、經驗、總結等一般不需要教師再探究、再創造，這屬于“死的”學科知識；新的理論，新的觀點會不斷出現，社會環境也處于不斷的演進之中，不斷為教學提供新的示例，這是屬于“活的”學科知識?！八乐R”和“活知識”的碰撞以從未有過的力度在發生，考驗著教師的思辨力和組織力，需要教師在認真思考的基礎上，把握知識的內在聯系，抽離出有利于目標實現的知識，為達成目標服務。

4.學科教師的自覺踐行是實現教學評一致性的關鍵力量

教師是教學活動的組織者、教學過程的管理者、教學評價的實施者，教師的綜合素養決定著在區域地理的教學中教學評一致性的走向和實現程度。教師專業素養生成的根本動力在于教師自身，源于教師探索生命和世界的能動性，需要教師不斷反思重構自我，與自我和學生對話、與環境交互[16] 。作為踐行教學評一致性理念的教師，首先應該清晰地知道教學評一致性的各個環節以及相應的要求，并把這種要求作為自己教學實踐的內在動力，從而自覺地實踐這一理念。對知識素材的選取、教學方法的選擇、教學環節的設計、教學過程的把握無不體現著教師無可取代的地位。教師對教學評一致性的落實主要體現在學—教一致性、教—評一致性和評—學一致性三個方面的融合程度。教師在這三個因素中扮演著設計者的角色，通過活動把三者聯系在一起，最終在目標的指引下走向教學評的一致性。開展教學評一致性的教學需要教師不斷提升自己的理論水平和綜合素養，不僅須將相關知識與本學科知識融會貫通，還要具備和諧民主的師生觀、肯定鼓勵的學生觀、準確定位的教師觀以及積極主動的進取精神。教學評一致性在區域地理教學中的實現也正是教師學習力、思考力、行動力在學科教學中的集中體現，由此可見教師是保障教學評一致性落到實處的第一力量，無可取代。

5.教學活動的順利開展是實現教學評一致性實現的關鍵環節

教學評一致性的實現離不開各個環節的配合，各個環節分別以不同形式的活動來促成目標的達成，學科教學活動主要分為教的活動和學的活動兩部分。教學活動的順利開展取決于教師對教學策略的靈活運用。靈動的課堂離不開靈性的教師，教師在設計教學環節的過程中要注意引入生活化的情境，情境可以營造學科知識正面或負面的形象[16] ，吸引學生的興趣，促進學生學習內驅力的形成。教師、教材、學習環境等其他因素都是影響學習效果的外因，只有學習者大腦內部認知沖突的發生才是內因[17] 。學科教學活動的設計離不開對學習情境的創設，基于學習目標的情境設計能夠帶動學生的學習，讓任務驅動在各個環節中發揮主要作用，形成完整清晰的任務線與活動線。生成的學習任務自然形成問題鏈，在問題解決中實施任務驅動，在問題解決過程中提升學生的區域認知水平[18] 。學生學的活動表現在課堂參與活動、課下活動、思考活動以及與教師的互動活動。學生的活動是在教師指導下進行的，與教師的引導密切相關，學生的課堂活動從本質上說是教師活動在學生身上的體現，是教師活動的延伸和外化。而教學評一致性目標的達成，取決于學生的參與度，也就是學生活動的有效性。追求學生活動的有效性是教師設計教學活動的第一任務，學生活動指向教學目標的完成，教學評一致性的學體現在一個個的活動環節中，最終促成學習目標的達成和課程目標的實現。在中學地理學科教學實踐中，區域地理是關鍵一環，區域地理教學首先要從地理要素入手，以地理教學案例和素材為切入口，以多種多樣的形式開展教學實踐活動。

6.學科評價的合理采用是實現教學評一致性的考量標準

“教—學—評”一致性理念下，一線教師或許可以從評價改革中逆向思考，探析教的變革，從而促進學教關系的深層次轉化[19] 。學科評價主要有兩部分構成，一是指向教學目標的目標達成評價，一是指向教師行為的教師評價。其中教師評價主要關注教師的教學行為有沒有緊緊圍繞教學評的一致性展開，教師的行為對目標達成的貢獻度有多少。知識的掌握、活動的完成離不開評價，教師應高度重視評價，使其引領并貫穿學習過程，有序推進教學并檢測學習效果[20] 。對于知識的掌握情況，可以利用總結性評價進行整體評估，同時過程性評價和表現性評價在教學活動過程中也發揮著積極作用。教的有效性和學的有效性可以利用教師的表現和學生的反應進行分析，并決定下一步的教學實施，從而改進教學策略，達到教學評的初步一致性。區域地理教學側重培養學生分析問題和解決問題的能力，教師的教學活動要緊緊圍繞拓展學生的思維來展開，在學科評價的基礎上建立基于“教學評一致性”的區域地理教學體系。

綜上，在初中區域地理的教學中實現教學評的一致性有利于提高課堂教學效率，培養學生的區域認知素養，也有助于提升教師的教學能力。教學評一致性的實現不僅要關注學生的學和教師的教，關鍵是以目標為導向，整體規劃，構建教學評一致性的實施體系，鋪設實現教學評一致性的路徑。要借助課例研修進行課堂觀察和效果分析，從中提煉出區域地理教學有效性的常態化操作過程，在教學評一致性的基礎上實現教師“教”的水平提高，以及學生“學”的效果改善，從而達成教學目標。

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【責任編輯? ? 王? 穎】

*該文為廣東省教育科研“十三五”規劃2021年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目課題“基于學科核心素養的初中地理學業質量評價研究——以中山市為例”（2021YQJK139）、廣東省教育科研“十三五”規劃2020年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“基于課例研修的中學地理新教師培訓課程建構與實施”（2020YQJK232）、中山市教育科研2020年度青年項目課題“基于‘教學評一致性的初中區域地理教學實證研究”（C2020046）的階段性成果