學術閱讀與復雜情境創設

歐陽旭

隨著新課程改革的全面推進，歷史課堂發生了較大的變化。在高中歷史統編教材《中外歷史綱要》和選擇性必修五本教材中，老師既要培養學生的歷史學科核心素養，還需對接高考考查要求，這無疑對老師提出了更高的要求?！扒榫场笔前盐招抡n程教學與評價規律的一個關鍵概念。[1]《中國高考評價體系》及說明認為，復雜情境主要對應考査的“綜合性”“應用性”與“創新性”要求。這些要求給教師教學提供了方向，尤其對教學中問題情境的創設提出了更清晰的分層要求。[2]學術閱讀可以成為高中歷史課堂創設復雜情境的起點和有效抓手。本文擬就樓衛琴名師工作室第27期學術沙龍研讀書目——《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》（以下簡稱《波峰與波谷》）為例，談談學術閱讀如何助力教學情境的創設，實現教學、評價的精準分層、對標。

一、只緣身在此山中

2020年，統編版高中歷史教科書在廣東省全面推廣。高中歷史教學結束了2003版教科書時代，重新回歸通史體例?；诔醺咧袣v史教學銜接的需要，回望初中的歷史教科書，尤其是中國古代歷史部分的課文題目（表1），很容易看出端倪。

可見，初高中教材對歷史階段特征的表述有著高度的相似性：統一多民族國家、民族交融等。高中歷史課堂教什么，怎么教，才能避免只是重復初中學過的知識？高中課堂如何在初中課堂的基礎上有所突破和延展，成為高中歷史教師的思考點和困惑處。

《中外歷史綱要》是典型的綱要敘事體例：宏大、扼要。而選擇性必修的教科書面向的是高二已選擇歷史作為高考科目的學生，其特色則是專業、細化。如選擇性必修一《國家制度與社會治理》第1課《中國古代政治制度的形成與發展》關于漢朝的政治制度表述為：漢承秦制……西漢晚期，中朝尚書的權力逐漸增大。至東漢，劉秀將尚書臺確立為新的行政中樞，三公權力受到削弱。教科書的新增部分力圖呈現出政治制度的動態流變，也給課堂留下更多的留白和創造空間。

不同學段對同一教學內容的差異化處理、教科書的變化等等成為“三新”背景下高中歷史課堂面臨的一些新問題。對歷史知識的把握，除了深入鉆研課標、教材外，還需要更多地了解學術研究的新成果，充實自身的專業素養，以期進行清晰的層次劃分和有效的層次教學。[3]聚焦的學術研讀不僅為復雜問題情境的創設提供了學理依據，也為精準分層教學提供了素材和方向。

二、為有源頭活水來

（一）學術閱讀活化情境創設

初一的學生只需了解基本史實，具備事實性知識基礎。而高中階段的學生需要構建完整的知識體系，加強對歷史問題的深入理性認識?！袄斫鈿v史進程中的變化與延續、繼承與發展、原因與結果，建構歷史發展的前后聯系，認識歷史發展的總體趨勢?！盵4]《波峰與波谷》一書基于“變態——回歸”的視角，提出了“歷史連續性”的觀點，為歷史教學提供了新的視角。在進行《中外歷史綱要（上）》第二單元《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展》教學時，創設情境如下：

材料一? 天下大勢，合久必分，分久必合。

——羅貫中《三國演義》

材料二? 中國歷史的連續性是舉世無雙的，但“連續性”并不是說一成不變；它是一個動態過程，是在各種波動和變態中體現出來的，留下的是一條“螺旋形上升”的軌跡?！@個變遷的“中軸”，就是我們所說的“常態”。

——閻步克《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》

問題一：結合所學，你覺得這兩種觀點哪個更符合中國歷史？說明你的理由。

問題二：結合所學，談談你對材料二中“常態”和“變態”的認識。

問題三：結合秦漢到五代十國的歷史發展史實，用時空坐標軸繪制一幅中國歷史軌道圖。

創設意圖：這一復雜情境立足于高一學生的學情，集綜合性、創新性和應用性于一體。長期以來，“合久必分、分久必合”的觀點深入人心。創設沖突情境，意在激發學生對歷史發展進程的思索，學生能夠結合高中階段學到的專制主義中央集權的知識來理解中國歷史的“中軸”和“常態”。進而上升到對人類社會發展規律的認識上：“治亂興衰”不是簡單循環往復，而是螺旋式上升的過程。通過完成問題三，按照學生自己的認識和理解，繪制出歷史發展的軌跡，將學科核心素養的培養落在了實處。

（二）學術閱讀精準化情境分層

在設計《中國古代政治制度的形成與發展》一課時，教科書呈現出的三公制度的流變與我原有的認知發生沖突：既然漢武帝時期中朝的設置使得丞相（三公之一）的權力大大削弱，那為什么東漢時期劉秀繼續削弱了三公的權力？三公指的是誰？權力從何而來？學貴有疑?！恫ǚ迮c波谷》一書幫我解惑：西漢后期丞相制度，又向三公制過渡。從漢成帝到漢哀帝，代之以大司馬、大司徒、大司空的三公制?！瓥|漢三公，是太尉、司徒、司空。同時尚書臺繼續扶搖直上，以致時人有“雖置三公，事歸臺閣”的評論。[5]

從疑處去，進一步的學術閱讀幫我厘清了秦漢三公制度的流變。安作璋、熊鐵基認為：秦朝開始建立了以丞相為首的中央官制，漢初仍沿襲此制，漢武帝時期形成了中朝和外朝，東漢時，外朝的丞相、御史大夫、太尉由實職的宰輔逐漸演變成司徒、司空、司馬的虛位三公，顯示了封建統治權力的日益高度集中。[6]卜憲群認為：三公制出現于成哀之際，東漢進一步完備。西漢的三公制是當時社會復古思潮的產物，東漢的三公制則是一項明顯的集權措施。[7]綜上，學界認為秦至西漢前中期并無三公制；三公流變與集權的強化密切相關?；厮莸秸n程標準：通過宰相制度的變化，認識自秦起君主專制中央集權政治體制的演變線索。[8]綜合學術閱讀和課標要求，秦漢三公制演變背后折射出來的是中國古代政治制度演變的規律和趨勢，小題可以大做。學術閱讀中的素材構建起面向高二學生的教學情境：

材料一? （秦）丞相是金印紫綬，太尉“金印紫綬，掌武事”，御史大夫“位上卿，銀印青綬”。

——班固《漢書·百官公卿表》

材料二? （漢）成帝綏和元年（公元前8年），（御史大夫）更名為大司空，金印紫綬，祿比丞相。

——班固《漢書·百官公卿表》

材料三? 成帝改御史大夫為司空，與大司馬、丞相是為三公，皆宰相也。

——杜佑《通典》

問題一：一般認為，三公是并列比肩的中央最高官職。按照此觀點，你覺得秦朝有三公嗎？說出你的理由。

問題二：成帝時期的三公制名副其實嗎？說出你的理由。成帝這一做法目的何在？

創設意圖：這一情境的創設立足于“三公制”的概念和學術爭議，打破政治史枯燥、呆板的印象，調動學生學習和探究的興趣。層級問題鏈指引學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，培養學生合理質疑的勇氣，是一種高階思維訓練。在質疑中得出自己的認識：秦朝并沒有三公，三公的流變是封建統治權力日益強化的結果。一定程度上促成學生從史實的學習者轉變為史識的探究者。

同一個學術成果可以設計出不同層次的關聯性問題。[9]《中國高考評價體系說明》指出，不同學段的同一教學內容，同一類型的情境也應存在層級差別。

在高三一輪復習中，學生已經完成了《中外歷史綱要》和選擇性必修的學習，知識儲備和核心素養均得到提升。此時關于三公制度的復習情境創設宜宏觀，突出體現綜合性要求。

結合所學知識，圍繞“古代政治制度變遷”這一主題，自擬論題，加以論述。（要求：論題明確，持論有據，表述清晰）

創設意圖：從小制度（三公制度）的流變中管窺大歷史，讓學生追尋歷史的蹤跡，感受豐富、立體、流變的歷史。學生需要圍繞“古代政治制度變遷”這一主題，充分調動思維和知識儲備，多角度來認知和評價這一主題：比如古代政治制度在流變中發展，主要服務于專制主義中央集權的需要；推動制度變革的因素是多元的；政治制度受制于時代的發展；政治人物推動政治制度的演變……

綜上所述，新課程改革和新高考評價體系要求歷史課堂創設具有綜合性、應用性和創新性的復雜情境。從教學的困惑處、疑處、難處出發，進行具體而有效的學術閱讀，能夠為復雜情境創設提供素材，使情境生動、有趣、豐富，也能夠精準分層，滿足不同學段的學生學科核心素養的培養需求?？傊?，學術閱讀在復雜情境創設中不可缺位。

【注釋】

[1]黃牧航：《中學歷史情境創設的教學反思》，《歷史教學》2022年第17期，第37—41頁。

[2]樓衛琴：《批判性思維介入復雜問題情境創設》，《中學歷史教學參考》2020年第4期，第27—31頁。

[3]黃牧航：《中學歷史分層教學的實踐反思》，《歷史教學》2023年第7期，第32—51頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[5]閻步克：《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學出版社，2017年，第23頁。

[6]安作璋、熊鐵基：《秦漢官制史稿》，濟南：齊魯書社，2003年，第5頁。

[7]卜憲群：《秦漢三公制度淵源論》，《安徽史學》1994年第4期，第11—15頁。

[8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[9]沈克學、沈為慧、何成剛：《高中歷史學術情境試題的應對方略》，《歷史教學》2020年第19期，第67頁。