中國式教育現代化背景下教育研究國際學術話語體系建構

楊 創

(華東師范大學 教育學部,上海 200062)

在現代化進程中,教育現代化一直是教育研究領域的熱門話題與重點實踐方向。黨的二十大報告創造性提出“中國式現代化”,教育現代化也被賦予了新的時代內涵。中國式教育現代化的重點是“中國式”,這并不是標新立異,實則是普遍性與特殊性的結合,更是教育學主體性的解放。中國式教育現代化既蘊含世界教育現代化的共有特征,又具有中國教育特色:中國式教育現代化力求在教育現代化的進程中發出中國聲音、表達中國主張、呈現中國經驗、展現中國智慧,為全球教育治理作出獨特貢獻[1]。任何國家都不能獨立于世界體系而存在,大國只有活躍在國際研究場域中,才能在穩定世界體系的同時實現自我發展[2]。建構具有中國特色的教育研究國際學術話語體系就是要建構中國教育研究自主知識體系,對于實現中國式現代化具有極其重要的價值,不僅為中國式教育現代化道路提供話語支撐,而且是推動教育國際化的一種戰略選擇,可為中國參與全球教育治理、獲得國際學術影響力提供學理依據。

隨著中國式現代化戰略的提出,中國教育現代化取得了矚目成就,中國式教育現代化的研究時代已到來。從已有相關研究結果來看,中國式教育現代化研究集中體現在理論歸屬、內涵厘清、本質要求與實踐邏輯四個方面。在理論歸屬上,中國式教育現代化與中國式現代化同向而行,是基于中國式現代化的邏輯產物[3]?！爸袊健钡某闪⒏?源自中國教育現代化的實踐價值判斷[4]。在內涵厘清上,基于教育形態變遷可知,中國式教育現代化更強調教育治理、教育評價、教育體系等教育系統中更多中國式的現代性增長[5],凸顯教育對社會的整體駕馭力和對國家現代化的基礎與先導作用[6]。在本質要求上,就是要堅持中國共產黨的領導,與人民共拓社會主義現代化道路[3];在彰顯教育民主性的同時,也凸顯民族性[7],凸顯教育的國家戰略服務水平[3]。在實踐邏輯上,中國式教育現代化需要在頂層設計的指導下進行實踐探索[7],處理好“守正”與“創新”的關系。一方面守好中華文明的本源,與世界教育發展同頻共振;另一方面兼顧問題導向與方法提升[8]。將中國教育的發展置于自身的優勢點與力量點上[9],展現充分的理論、制度、道路與文化自信?？梢?中國式教育現代化的學術研究正在實現從“中國式教育現代化為何”向“中國式教育現代化何為”的深化。但不得不承認,中國教育研究的話語體系及其研究還比較滯后,主動參與建構教育研究國際學術話語體系已成為中國教育理論研究深化和走向世界的迫切需要。

應該說,在破解中國式教育現代化道路發展重難點的過程中,教育研究者也意識到參與教育研究國際學術話語體系建構的重要性并展開了積極探索,中國教育研究開始走上自主知識體系建設的自覺道路。如,有的學者深刻反思到中國教育的話語體系并未走出“學徒狀態”,一直飽受西方研究框架的影響,關注西方教育研究情境、驗證西方教育理論與構念、參考西方教育研究方法論[10-11]。然而,西方理論已無法有效解釋包括教育實踐在內的中國式現代化實踐的豐富內涵,甚至制造障礙[12]。不少學者從原則角度提出了如何建構中國教育研究國際學術話語體系,代表觀點有:(1)學術話語體系的建構核心是“學術”,但又不能就學術論學術,而應將其置于更高更大的格局中加以把握[13]。(2)既要關注政治話語,也要關注話語實踐;既要在中國歷史與現代化進程中尋找建構對象,也要關切世界歷史與發展現實[14]。要扎實、詳盡地了解全球發展,高水平地參與全球知識互動[12]。(3)尊重學科規律與文明差異,根植實踐,認真研判各國教育理念[15]。(4)重視學術創新性與學術質量的評價[16]。(5)提升研究質量并加大對外輸出,深耕中國教育實踐,總結與提煉實踐經驗,實現新研究范式的建構[17]。這些研究明確了中國教育的學術話語體系研究方向與方法,但總體看來,缺少對話語生成、話語傳播等理論問題的討論,也缺乏對中國式教育現代化發展新訴求的主動關注與及時回應。學術話語體系的建構是個人、組織與國家等多維主體的現實需求[18]。全面了解中國式教育現代化背景下中國教育研究國際學術話語體系建構的各方訴求,分析其面臨的挑戰,提出相關建構策略,對推動中國式教育研究的國際話語體系創新具有現實性與迫切性。

一、中國教育研究國際學術話語體系建構的需求

要想走好中國式教育現代化道路,就要厘清各方需求,真正把握發展方向。中國教育研究國際學術話語體系的建構,是中國教育智慧國際傳播的過程。根據柯林斯(Randall Collins)提出的全球學術變遷理論可知:學術圈層的組建由知識分子(個人的情感能量)、學術網絡(學術生態、學術競爭)、組織機構(大學、研究所、協會)以及政治力量(政治環境、思想傳播、經濟實力)交織而成[18]。該理論在教育社會學、傳播學、國際關系學中廣泛使用,涉及知識傳播、知識創新、國際發展、科研團隊組建、學科體系建設等問題[19-20],對全球視角下的學科發展與建設有著較好的解釋力。中國式教育現代化背景下教育研究國際學術話語體系的建構既是應用型問題,也是政策型問題,其整體需求與全球學術變遷理論中的要素高度關聯。

(一)彰顯中國教育研究者學術話語權的訴求

人的現代化是現代化的本質[5],是中國式教育現代化的邏輯起點。教育現代化始終以人民需求為導向,培養現代化的高質量人才是對個體情感需求的回應。一方面,中國的基礎教育普及率已經達到世界領先水平,高等教育毛入學率逐年提高,教育基本盤已布局完成[21],需要向世界展示和提供中國教育經驗。中國教育研究國際學術話語體系的建構既是國際社會對中國知識與文化的認同過程,也是個體實踐經驗概念化的過程。那些感性的、個性的教育敘事更能實現跨文化認同,為中國式教育現代化的國際傳播提供支撐。民族自信心提升,大眾期待在國際舞臺上發出中國聲音,希望世界能夠了解中國,這是一種民族復興的文化自覺。另一方面,學者也表現出建構中國教育研究國際學術話語體系的需求[22]。中國現代教育的發展具有明顯的西方烙印,導致話語體系內核具有一定的趨同性,同時也展現出了學術研究的自殖民主義[14]。西方知識霸權使得中國的發展與西方一直存在差距,這種差距在文化資本上表現得尤為明顯。本土學者、海歸學者、留學華人的教育研究成果很少被西方學術界引用,中國學者的研究還是沒能從學術網絡的邊緣走向中心[23]。這種發展現狀與差距引發學者的思考與焦慮,激發了學者提升中國教育研究國際學術話語權、建構中國教育研究自主知識體系的強烈情感。他們迫切希望融入世界主流學術研究網絡,希望中國教育經驗被世界關注,讓中國教育經驗參與全球教育治理。

(二)主動參與教育國際學術競爭的需求

國際學術環境存在合作與競爭,但總體仍以競爭為主。面對西方學術話語“殖民地”與“跑馬場”的弊病,中國必須提升學術話語權才能為國際合作提供保障并在其中保護國家利益。自從學術活動成為人類智力與思想的探索活動以來,比較、批判與競爭就伴隨而來。學術競爭是正常且必要的,驅動著學術知識的增長及個人學術職業的發展,同時學術競爭中也包含利益算計[24]。尤其是知識生產具有殖民性、職業性后,學術競爭在學者與學術群體之間愈演愈烈[25]。為了向世界貢獻中國教育智慧,迫切需要在有限的資源環境中摸清中外教育分離與重疊的“黑箱”,建立中國教育研究學術話語體系,發展“錯位競爭”“優勢互補”的學術競爭模式。教育研究國際學術話語體系中各國學術影響力決定了各國的合作意向,研究強國是主要合作目標,但其也會因為對合作方的學術發展有利而拒絕合作[26],這是限制教育研究國際發展的一種手段。在組建學術網絡時,學術共同體會基于競爭機制來形成有限的關注空間。這種有限的學術關注空間,揭示了中國教育研究通過建構國際學術話語體系的方式融入西方主流教育研究學術共同體的深層次需求。中國只有展開“中國式”研究,將“中國智慧”作為實現教育創新與自主的核心資產,在有限學術空間中建構中國式教育現代化的學術標識,才能達到推動全球教育學術網絡創新性競爭的目的。

(三)加強中國教育學學科建設的自身需求

學科建設是學術話語體系建構的本質。新時代為學科建設提供了豐富內涵,中國式教育現代化為學科建設提供了理論遵循的基本邏輯。中國式教育現代化為新時代創新人才培養、國際學術話語體系建構以及中國教育學科體系建設打開了新格局。學科國際影響力凸顯學科建設的成效,是衡量學科建設的重要指標,尤其是在“雙一流”建設中,教育研究國際化再次得到強化?！半p一流”建設的關鍵任務之一是一流學科建設,其最核心目標就是學科國際學術話語體系的建構[27-28]。教育學科建設的國際化需求推動教育研究國際學術話語體系的建構,同時教育研究國際學術話語體系的建構也反哺一流教育學科建設、推動教育研究國際化。當然,一流學科建設還在奮發努力中,中國教育研究國際學術話語體系的建構仍在路上。此外,中國式教育現代化為教育學科建設提供了內在動力。中國教育研究自主知識體系的建構理應建立在中國式現代化理論之上,以中國式現代化理論為支撐,對中國教育學科建設的核心問題提供中國式解決方案。反之,在中國式教育現代化背景下建構中國教育研究國際話語體系、打造具有中國標識的教育概念也是中國教育學學科建設的最終旨歸。

(四)提升教育強國國際形象的政治需求

話語是國家社會發展方式與文化精神的外在映射,是權利的外衣,而權利又可通過話語得以強化[29]。因此,可以認為話語體系是國家在國際舞臺上的活力與權利的基礎與保障,藏著一條看不見但確實存在的價值全球傳播鏈條[30]。大國發展與成長的持續性,既需要物質基礎的實力支持,又需要精神建設的智力支持。教育研究國際學術話語體系的建構是一種文化自信和學術自覺,更是一種政治自覺。當知識與權力緊密結合,便會產生更加巨大、廣泛且現實的影響力并最終形成話語權威[31]。以國家為中心的現實主義理論認為,國家可能會使用利己的學術發展策略來保護本國利益[26]。近年來,歐美智庫對“一帶一路”“人類命運共同體”等中國話語的研究帶有濃烈的意識形態與政治色彩,多以樹立債務陷阱、威權主義、疫苗外交等負面形象為主,嚴重阻礙了中國的價值傳播[30]。中國亟須建立國際學術話語,樹立正確的國際形象。另外,在學術發展中的“學術為業者”與“政治為業者”常常交織與重疊,并且一般而言“政治為業者”領導或統領著“學術為業者”[32]。全球化中的學術競爭不可避免地成為國家競爭,學術網絡更加復雜多元且帶有明顯的政治性。學術話語權是國家政治經濟力量的外顯,中國經濟發展有目共睹,有能力支持更多的學術項目,促進學術發展。為此,需要基于中國式教育現代化來建構中國教育研究國際學術話語體系,以便在國際上發揮好政治傳播的功能。

二、中國教育研究國際學術話語體系建構面臨的挑戰

“需求”是在外部壓力與內部動機共同驅動下產生的,更好地回應“需求”還需深刻理解國際學術話語體系的內涵及核心要素。中國式教育現代化背景下教育研究國際學術話語體系建構是“內容”到“形式”的演繹性課題,需圍繞問題及產生原因來分析。學術界對于國際學術話語體系的內涵與核心要素有不同視角的界定,或從話語傳播角度認為,國際學術話語體系由話語的主體、客體、內容、表述、傳播等要素組成[33];或從知識生產與傳播角度展開,提出學術質量、學術平臺、學術評價三個國際學術話語體系建構要素[34];或從制度與文化角度,提出政治引領、制度優勢、文化傳統、國際視野、研究價值等國際學術話語體系建構要素[35]。針對建構需求,中國式教育現代化背景下教育研究國際學術話語體系建構應結合學術生產與傳播特點、時代發展要求,從學術價值、方法范式、實踐經驗、理論革新以及話語表達等要素展開。

(一)“經驗注腳”的知識再生產模式

伴隨著中華民族偉大復興的步伐以及學術研究主體意識的增強,人民群眾的文化自信與學者提升國際學術影響的情感越發強烈,中國教育知識的再生產不斷擴大。但長期以來,西方知識中心主義一直以殖民化的姿態進行著特殊的壟斷,這不僅體現在政治、經濟、文化等領域,更是在后殖民社會中持續進行著價值滲透并逐步形成新的壟斷[17]。在全球化與國際化的進程中,教育知識體系仍以西方單一輸出為主。中國作為后發展國家,在現代化建設中模仿與學習不可避免。學界過往對中國教育問題的研究,多以簡單套用西方教育研究框架、復刻西方教育研究的方法與范式為主,對世界教育知識體系的貢獻有限。知識的再生產模式,難以擺脫西方文明的裹挾。盡管大量研究都圍繞中國教育問題展開,但研究中的情境嵌入仍不足[36],缺少對自身文化環境的審查。在教育研究知識再生產過程中,我們追逐有用知識,忽視對自我另類知識的再生產創造。自覺引進與推崇西方研究成果,讓中國教育研究者不知不覺甚至主動自發地逐步習慣并融入西方國家主導并對其他國家進行標準化改造的知識生產模式,讓我們逐步成為學術失語者。雖然中國教育研究者對自有優勢有一定的認識,但西方提出的經典理論以及在此之上提出的各種測評體系已成權威。這導致中國教育研究創新往往局限于對經典理論的修補、對新變量的找尋以及新情境下的研究驗證等方面,縮小了教育研究的尋徑范圍,并帶來一定的價值認同危機,使中國教育研究知識失去了自主性,從而缺乏參與國際學術對話的基礎。

(二)“以石攻石”的定量研究慣習

“他山之石,可以攻玉”,我們卻拿著石頭攻石頭。我們長于研究方法的學習與調查數據的再利用,旨在“生產論文”,對研究工具的哲學基礎缺乏了解。不可否認,定量研究的范式使研究獲得了社會合法性,讓研究成果被更廣泛地接受。但國內研究存在追求復雜、高深定量研究方法的傾向,該研究慣習過于強調“標準”[37],使思想讓位方法,難以發現中國教育實踐背后的中國特色經驗與規律。這種引進和同化與中國式教育現代化進程結合較淺,較多關注前人研究中未關注的變量且不曾考慮問題的實踐意義,缺乏學術競爭力?，F有研究慣習存在“倒置”的實證主義,以“手段”來擬合“目的”一定程度上保證了研究成果的普遍有效性,卻破壞了其科學性。我們并不否認實證研究方法的重要性,但也需意識到中國教育研究的研究范式深受歐美等西方國家的影響,而這些國家教育研究的套路往往就是實證中的定量研究。我們找到了這塊“石頭”,在主流研究中大肆使用,卻很少關注定量研究以外的認識論,也缺乏定性研究的邏輯基礎。許多研究者對研究范式毫無批判地接收,成為范式的奴隸。而且定量研究的方法論與認識論的固有取向,似乎也將教育研究禁錮于“驗證”怪圈,缺乏對復雜人性、動態環境、鮮活組織等情境變量的探尋?！耙允ナ钡姆绞皆斐晌覀兞晳T于西方范式,中國主場情境關聯性弱、動態性研究不足,難以進行本源性創新。我們正處在建構中國教育研究國際學術話語體系的緊要關頭,以他者讀得懂的方式發文并沒有錯,但選擇適切的研究方法,挖掘中國教育實踐場域中的獨特問題,展示中國式教育現代化道路的特色優勢,正成為提升國際學術競爭力的重要手段。

(三)“結構異質”的學術與實踐場域

基于中國教育實踐滿足人民教育需求,是中國教育學科塑強之根本。中國式教育現代化具有強烈的社會責任感與人民情懷,很好回答了“為誰辦教育”“辦怎樣的教育”“教育成果誰享用”等教育基本問題,具有鮮明的實踐特征。教育研究不應是解釋學,而應是應用科學,甚至從教育服務的角度看,教育研究的實踐價值大于解釋價值。但是,目前中國許多教育研究者傾向于選用自然科學的研究模式,致使研究與實踐存在一定分離[38]。教育研究體系存在理論與實踐的明顯割裂,理論過剩和經驗匱乏問題突出。多數教育研究者與實踐者分工明確,研究者更多關注教育實踐中的數據,實踐者則更多扮演實踐數據提供者角色,這種二元隔離的狀態也讓教育研究的主客體分離,讓教育研究成果止步于對教育現象的歸納、解釋與批判,缺乏對教育實踐的指導能力[38]。研究者與實踐者分處于學術場域與實踐場域中,學術場域以知識創新與傳播為紐帶建構知識體系,主要基于文化資本來爭奪學術資源、學術話語權、確定自身學術網絡位置,并將文化資本轉化、遞進為學術場域中的經濟資本[39];實踐場域則是由教育產品與教育服務共同構成,其參與主體幾乎圍繞資源獲取、政策回應、學業提升等目標進行,其價值是為了提高教育效能。場域的異質性勢必導致場域間的認知、發展目標、生產模式的不同。學術貢獻“完美”契合學術場域的邏輯與規范,但和實踐場域的需求可能相去甚遠。偏向純理論研究的學術研究者與偏向實踐活動的實踐者之間的知識傳導鏈條嚴重斷裂,教育理論不能較好地服務教育實踐。學術場域與實踐場域的生產模式與競爭方式截然不同,對教育研究的發展有著完全不同的價值。遠離中國教育實踐的教育研究,也就失去了中國教育學科的獨立性與獨特價值。

(四)“普適為王”的理論革新誤區

理論研究的“革故鼎新”與“守正創新”是學術話語體系建構的有力保障?，F如今,西方理論仍然占主流,毋庸置疑地擁有話語優勢。其產生的背景與運用情境被默認為共識,基于主流理論展開的研究被認為更具有研究合法性。選用主流理論展開研究更有利于研究者融入學術研究圈,論文也更容易被接收發表[40]。但就是這樣一個看似自然的研究邏輯卻帶來了嚴重的問題:主流理論的研究合法性和學術網絡組建的便捷性,讓本土理論的開發空間受到嚴重擠壓;基于研究效率的考慮,學者“不愿”甚至“不敢”進行理論革新活動;中國問題已經超過了西方理論的解釋范疇,既有理論對新問題的學理支撐不足,難以解決新問題、處理新矛盾[41]。每個理論研究都對應一個特定的社會背景,尤其是教育研究,其地域性與文化性更加明顯,教育理論的革新應該優先解釋主體的教育現象,進而實現普適化。但有些研究者沉迷于理論框架與概念體系的構建,忽視了對社會現實活動的洞察[42]。理論革新存在“不愿邁步”與“想邁一大步”的兩種極端傾向。這種片面強調理論革新普適性的方式,忽視了對研究事實與現象的正確解讀。研究者也忽視了對有趣事物的發掘以及解釋事物的邏輯思維培養,執著于一蹴而就地提出普適理論。更有甚者,不惜耗費大量時間與精力去進行所謂的理論構建與革新活動,力求提出各種理論來框定其研究問題,保證問題有理可依。癡迷于追求普適性理論,其消極結果就是會導致原創性理論開發的遲滯。這種“普適為王”的理論革新方式,限制了理論發展的可能性,掩蓋了中國教育實踐的特殊性與趣味性,讓理論革新走上了生產扭曲、時髦、套路化理論發展道路,嚴重阻礙了中國教育研究國際學術話語體系建構效率,將中國式教育現代化成果囿于不合理、不匹配的框架中。

(五)“知識詛咒”的知識輸出羈絆

學術作為志業,有其社會與政治使命。以學術講思想、以學術講政治[43],是國際學術話語體系建構的內在要求。然而,傳播過程中我們卻面臨“知識詛咒”:我們一旦知道、了解了某種事物,就很難想象不知道時候的樣子[44]。這一概念很好地解釋了知識交流與溝通中的壁壘,提醒研究者在輸出知識時需要關注信息不對稱與經驗主義帶來的理解偏差。我們輸出中國教育智慧時,高估了對方理解與認知我們文化的可能性,自動簡化了研究細節,本土“行話”與“術語”也時常讓對方不知所云,而這些都增加了國際社會理解中國教育的難度?，F實中我們常常表現出教育解釋力度的錯覺,要么忽視習以為常的中國教育經驗,覺得眾所周知、不值一提;要么表現出極強的文化自信,出現自我膨脹與盲目排他的情況。人們在專業領域內很少能進行認知校準,盲目認為自己對研究問題的解釋已足夠清晰。在構建教育研究國際學術話語體系時,學者常常在缺乏自信與過度自信之間橫跳,能夠發現中國教育的特殊性,卻又時常被解釋的“不值當”所羈絆。殊不知,這些理所當然的教育現象也是凡人微芒,足以造炬成陽。使用主流研究學術話語中的概念、理論、邏輯等進行中國教育研究容易產生共鳴,然而現實情況是大多數外國人認可中國傳統文化卻不熟悉中國的文化邏輯,對中國式現代化道路中的教育問題,不管是議題的設置,還是剖析的角度、敘事的邏輯、傳遞的價值等,均充斥著西方文明的價值、立場、態度和標準[45]。

三、建構教育研究國際學術話語體系的中國策略

學術話語體系的建構是一項系統長期工程,需要不斷進行自我批判與認同;是學術實踐活動,更是思維的運作與意識的提升。中國式教育現代化背景下,教育研究國際學術話語體系建構的主體意識開始覺醒。中國教育有著自己獨特的發展模式與實踐經驗,中國式的教育研究國際學術話語體系亟待建構?！靶枨蟆迸c“挑戰”為中國教育研究國際學術話語體系的建構提供了絕佳契機,其建構策略可從如下五方面著手。

(一)提升對中國差異性教育問題的價值認知能力

中國式教育現代化背景下,應呼吁中國學者的話語自覺,打破“經驗注腳”生產模式。全球化、國際化是同質化的過程,但文化具有異質性?！爸袊浇逃F代化”與“中國教育現代化”雖一字之差,但其內涵與發展模式并不相同。從教育現代化的“趕超”到教育現代化經驗“貢獻”的變遷,更多展現中國教育發展的獨特與經驗共享的底氣。正如丁鋼教授指出,改變中國教育研究影響力低、附加值低的境況,需要關注本土教育實踐并加強對其價值的挖掘與理論的創新、自主[22]。所以,關注中國教育呼聲,表達中國教育優勢,廓清價值迷霧,建立標識性概念,既是提升教育研究靈活性與適應性的有效手段,也是獲取知識資源并重構研究生態的有效途徑。另外,知識的有限性以及組織間的邊界性,使得差異性教育資源開始廣泛受到關注。而現代化進程中的經驗是中國教育國際學術話語體系建構的“流”,具備資源屬性,但不是“源”?！霸础笔菍Πl展經驗的價值辯證,是時代對問題的靈感溯源。價值辯證是對價值的認知過程,是挖掘中國特色教育故事的關鍵驅動因素,有利于本土研究者對中國特色教育資源的再生產。學者要保持對中國式現代化與中國特色社會主義建設過程中出現的教育新問題、新現象、新理論的敏感性,深刻理解中國式現代化進程中教育發展的隱性邏輯,凸顯中國氣派與中國風格。當前,對鄉村教育中地方與國家之間管理博弈,鄉土文化對鄉村教育發展的“二重性”,城鄉教育資源配置差異問題的研究[46];對“一國兩制”制度下“大學自治、政府管治”教育兼容管理模式的探索[47];在創造更加普惠公平條件的發展目標和破除平均主義的背景下,對教育推進共同富裕、教育可持續發展的討論[48],無一不是在中國特殊國情下,對差異化教育問題的挖掘和價值判斷。中國教育研究要求研究者加強對本國教育的研究,提高和加深他們對本土教育和社會的理解,挖掘真問題并提高他們對教育和社會預測的有效性。在研究過程中,要實現知識結構和思維模式的雙重改變,讓人民真正享受中國式教育現代化的成果,保證教育發展的動態性與柔性,就需要學者們不斷提升自身的價值認知能力,意識到認知的差異是實現差異化競爭的決定要素,在更大范圍內搜尋中國特色教育故事,從主體出發進行經驗總結、實踐學習,提升中國式教育現代化的可塑性。

(二)選擇適切的研究方法和有序的入場策略

研究是否選用了科學嚴謹的研究方法,是否運用了他者熟悉的研究范式,一定程度上決定了研究是否具有良好的流通性。國外學者對中國的教育情境不甚了解,中國教育成果被國際主流研究認可依然面臨一些問題。參考柯政教授對教育強國多樣發展的理念,集中優選量化研究方法是有效率的入場策略,能夠快速將研究成果傳播出去[49]。但走好中國式教育道路,迸發教育研究活力,就要根植于文化傳統與政治制度,逐步實現從量化到質性的有序入場。作為教育研究方法風向標的“全國教育實證研究論壇”,論壇主題也由因果推斷、中介效應、結構方程模型等量化方法的研究,逐步重視扎根理論、現象學方法、民族志等質性研究方法[50]。研究者對國外的研究方法必須批判地吸收,要認識到本土文化和本土社會現實對教育研究方法的制約,建立一個既反映中國人思維方式,又符合教育規律的方法論體系。誠然,定量研究在檢驗理論方面有很強的說服力,但在挖掘中國式教育現代化進程中的教育理論時,需要借助定性研究來對中國教育實踐進行深入思考并將其概念化與理論化。中國數字經濟的騰飛、供給側結構性改革、鄉村振興戰略以及共同富裕發展目標等,為中國教育研究國際學術話語體系的建構提供了時代場景。對中國式教育現代化成果的探索離不開中國場景,因而教育研究活動不宜過早深入定量研究中。另外,知識的生產與再生產通常經歷資金投入、用戶培養、有效擴展等階段,各階段都可能形成壟斷力量。盡管中國可以打破資本壁壘,但西方學術用戶長期累積而凝聚形成的網絡節點還是難以消散。為削弱該情形,我們要鼓勵學者進入國際學術研究場域,建立可擴展的學術資源網絡。當然,創新成果的生產能對上述情形產生明顯削弱效果,但短期發展策略并非如此。面對國際學術生產的現實問題,學者們需要堅持“走出去”“走進去”“走上去”的有序入場策略。有序的入場策略有利于學科持續發展,能大幅降低研究資源的耗費并節約研究的時間成本,長遠看來也能打破學術市場壟斷、阻斷一家獨大的研究體系。

(三)縮短中國式教育理論與實踐間的應用鏈條

實踐是教育的生長點,是國際學術話語體系建構的核心動力。問題的解決與知識的擴充應同時被追求,教育研究必須承擔其社會與學術使命,重視理論研究的同時,不能忽視教育的應用研究。改革開放之后,葉瀾教授及其團隊以“教天地人事,育生命自覺”理念為核心的新基礎教育改革[51],朱永新教授扎根中國大地的“新教育實驗”教育探索與改革[52],裴娣娜教授在基礎教育領域進行的“主體教育實驗”[53],均是重要的教育理論創造與實踐活動,產生了巨大影響,是縮短理論與實踐的應用鏈條、迸發中國教育研究活力的有力佐證。歷史和現實都表明,任何理論都必須與實踐相結合,才具有生命力和存在價值;有實踐驗證的經驗,才能更有效提升國際學術話語的認同力。中國的教育研究無論關注的是社會還是人,都必須與本土情境聯系在一起。只有這樣,它才能真正具有解釋和指導本土教育的能力。研究者除了將眼光放置“廟堂”“學堂”,還要置于“山野”。研究的起點不是理論假設,而是問題的發現,將解決中國或其他國家的教育實際問題放在首位,在實踐中獲取理論創新點。中國式教育現代化提供了眾多鮮活的案例,每一個案例都為教育利益相關者提供了對話的機會。實踐信息與案例事實的相互驗證需要研究者將自身置于教育實踐環境中,展開長期、深度的交流和對話。實踐者和研究者身份應實現二元統一,實踐者是教育研究的受益者,同時也應該是教育問題的發現者。以理論之“矢”射實踐之“的”,縮短理論與實踐的應用鏈條符合科學研究過程。學界不應再讓研究獨立于研究對象,或者說不再簡單將教育參與者作為研究信息的獲取對象,而應讓其回歸研究中心,將其作為研究主體。認識世界與改造世界既存在矛盾也互為補充,理論研究與實踐需求之間不存在孰輕孰重,彼此的聯系需要更緊密。

(四)發展普適、準確、簡潔的折中理論

建構國際學術話語體系需要高水平的“冶煉術”來提煉高質量的理論。發表國際論文時,我們時常被追問:中國教育研究結果怎樣應用至其他國家教育場景中?這種追問使得不少研究者熱衷于發展普遍適用的教育理論框架,進而導致研究被理論框架束縛,大多數研究都是對現存理論的驗證,難以發掘出重要的創新性理論。這種扭曲的理論追求,帶來的是原創理論研究停滯不前。目前,很多學者仍然追逐西方的新理論,忽視本土理論建構。究其原因,主要在于他們認為本土理論只在本土情境下適用,缺乏普適性,地域性明顯。當然,普適化是理論發展的更高境界,發展普適性理論值得肯定,但要意識到好的普適理論是以犧牲部分理論解釋力為代價的[54]。過于追求理論的普適性,會使理論朝更多區域限制特征的方向分化;一個好的理論發展路徑應在普適性、準確性和簡潔性之間權衡[55]。準確地描述和表達中國經驗本就是國際學術話語體系建構的初衷,學者要將“理論知識的普適化”與“普遍知識的理論化”兩手抓。對中國教育情境中出現的獨特的、不被主流研究理解與解釋的現象,研究者應該勇于探索和描述,而不是囿于發展普適理論。譬如,有學者對學校社會資本進行研究,指出西方教育管理理論產生的工作場景在中國情境中被模糊了邊界而顯得公私不分,一些學校在謀求發展的過程中充分利用各種社會關系網絡[56]。但恰恰是這種基于情境的運用,擴展了管理理論的適用范圍并深化了管理機理。發展理論的首要任務是對中國教育現象進行合理的解釋,要避免草率地套上不匹配的普適概念。此外,有學者將陰陽思維中的“勢”與西方管理理論中的“組織勢”進行對比,準確表達了中國文化中“勢”的獨特性,指出了這種組織方式和現有理論的差異并進一步將其概念化與理論化[57]?？梢?用準確的語言把教育問題表述清楚,用普遍熟悉的概念來解釋中國教育現象,不失為讓主流理論揭示中國特定教育現象的好方法。大部分理論的適用條件在提出之初并不清晰,而是在不同的文化、制度、經濟環境中反復、大范圍地運用才逐步被認識、完善與深化。普適、準確、簡潔相濟的折中理論發展理念與中國教育智慧之間的持續迭代、相互印證,才能實現教育理論創新并快速建構中國教育研究國際學術話語體系。

(五)展開中國教育研究與國際主流研究的深度對話

破除“知識詛咒”最好的方法,莫過于思想的交鋒。國際學術話語體系的建構是跨文化工程,中國與世界要保持互動,在貫通中國歷史、現實與世界趨勢的基礎上來建構,反對沒有學術交流與對話支撐的學術話語體系。我們反對“西方標準”的霸權,也反對“狹隘民族主義”的閉門造車。中國式教育現代化不是對民族或本土事物的辯護,而是一種歷史發展合理性的辯證,需要在歷時與共時思維中進行對話與創生。劉鐵芳教授從《論語》中孔子教與學的理念出發,提出教育發展是從個人到他人再走向世界的過程,知識的習得與對世界的認知過程應在交換空間中完成[58]。孫彩平教授在其研究中以中國儒家倫理思想為基礎,提出中國德育理論與話語的提煉需要遵循個人到他者再到社會、家國的倫理地圖,以個人為核心與世界互動,才能理解中國和世界的教育認知邏輯[59]。單向度的對話,無助于問題的解決?！氨就粱迸c“國際化”是相輔相成的,中國學者需要積極參與國際教育研究學術機構組織的活動,探索海外中國教育研究中心的設立,加強和國際學術網絡的對話,推動海外中國教育研究活動。盡管對話障礙重重,但已有學者基于西方概念框架、認知邏輯和中國文化傳統、本土問題向國際學術界展示中國教育理論。例如,有學者以《周易》中的“觀”卦分析文化之“風”與孔孟之“教”的內在聯系,破除西方教育邏輯,形成了與國際教育理論的深度對話[60];用“合”“陰陽”“天人合一”等概念同路易斯(Tyson E.Lewis)的問學教育理論進行對話,豐富和擴展了教育理論的文化價值與空間[61]。中國教育理論與主流教育理論的對話,拓展了主流理論對本土理論的啟示性與影響力。因此,中國教育研究者在建構教育理論時,需要凸顯中國特色,符合中國制度,也需要關注中西差異,提升國際教育學術界對中國教育理論的認可度,進而實現中國教育研究國際學術話語體系的建構。同時,研究者要積極參與國際學術會議,在教育類國際期刊發表高質量論文,講好和傳播中國故事,探討中國式教育現代化的問題,展示中國式教育現代化的成就。需注意的是,研究者在國際學術對話中彰顯本土特色的同時應闡明所探討的教育問題的國際共性,提升理論的解釋力、感召力、公信力,走進國際學術社區并獲得學術合法性,進而實現中國教育研究學術話語的體系化、制度化與規范化。

四、結 語

教育研究國際學術話語體系的建構是系統工程,需要多方努力。組織和學者是學術話語體系建構中的主要實踐主體,組織承載著充足的學術資源,為學科和學者提供了可靠、可持續發展的平臺;學者需要進一步擴展中國教育研究學術網絡,將中國智慧傳播至西方主流學術共同體中。在學術話語體系構建中,學術發展受到國家政策的優待與扶持,不可避免地與國家政治需求相連,但二者并不沖突,而是互推互助的關系。中國綜合國力的提升,中國式現代化的實現,均需將話語傳播與建設作為新時代的重要任務。當前,中國教育研究國際學術話語體系建構還存在知識生產模式、研究慣習、研究場域以及話語表達方面的障礙與挑戰。學界應加強研究的主體性,在吸收西方先進教育理論時,不忘對本土知識進行融合創新;在習慣西方研究范式的同時,不忘本土立場。建構中國教育研究國際學術話語體系是在明晰世界文化差異的基礎上重視文化體系的和諧共存,絕不是對多元文化的排擠以及建立自我論證、自我定義的話語體系。維護和主張多元話語體系的共存,也是中國式教育現代化的戰略進路。目前,國內外學者均將中國教育現象視為極具潛力與活力的研究領域,學者們需要明辨中國式教育現代化進程中教育研究國際學術話語體系建構面臨的挑戰,并采取具體的應對策略?！傲⒆　狈娇伞斑h行”,把握中國教育發展總體指向,方能突破西方理論偏狹。中國教育學界應貢獻更多具有中國特色、具有廣泛共鳴與影響力的教育思想和理論,增強中國教育知識的親和力與實效性,推動中國式教育現代化進程,不辜負時代賦予我們的機遇、責任與使命,為世界帶來中國學問。