“真”讀“實”問，“練”就能力

李虹 袁志博

從三年級開始，每學年獨立設置一個“閱讀策略單元”，三年級是“預測”，四年級是“提問”，五年級是“提高閱讀速度”，六年級是“有目的地閱讀”。教材這樣編排，是以專題化的方式引導學生學習閱讀策略，通過集中學習、運用和訓練，引領學生深度閱讀，從而讓學生掌握閱讀方法，提高閱讀效率，培養“熟練的閱讀者”。

但在實際教學中，“閱讀策略單元”卻成了許多教師最大的“苦”，苦于教閱讀策略的課堂最無趣，學生不愛；苦于教完閱讀策略單元，學生仍然不會閱讀。如前段時間，在某校的策略單元教學活動中，有一位教師在執教提問策略單元中《夜間飛行的秘密》（四上）時，如此開展教學：

1.回顧前文，明確學習任務。

（1）讀單元導語——閱讀時

嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。

（2）在第5課《一個豆莢里的五粒豆》中，我們學會了從哪些角度來提問？（可以針對課文部分內容提問、可以針對全文提問。）

2.整體感知，初次練習提問。

（1）自由讀文，寫下自己的問題清單。

（2）交流問題，教師相機點評：是針對部分還是針對全文提問。

3.借助范例，學習新提問角度。

（1）出示課后問題清單，學生梳理歸納出“內容、寫法、啟示”三個提問角度。

（2）小組合作，分三類整理問題清單。

（3）交流、比較：哪一個角度提的問題最少？（寫法）

4.聚焦“寫法”，再次練習提問。

（1）同桌合作學習，針對“寫法”提問。

（2）交流反饋，教師相機總

結：分別抓住了詞語、句子、段落等進行提問。

（3）提煉從“寫法”提問的方法：看來只要找到課文的精妙之

處，試著問問“為什么這么寫？”“這樣寫有什么作用？”，寫法角度的問題就提出來了。

5.遷移運用，從多角度提問。

借助課后習題《它們是莖，還是根？》，完成提問學習單（見表1）。

表面上看，這似乎是一堂好課，教師緊扣單元語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”開展教學，理清了這一課在整個單元的作用——教會學生從“內容、寫法、啟示”三個角度提問，同時還關注到了學生容易忽略的提問角度——寫法，著重加以練習，前后勾連，重點突出。

但是我們教閱讀策略的目的難道就僅僅只是教給學生一堆有關閱讀策略的概念嗎？這堂課上完后，學生能切實體會到提問的好處嗎？能愛上提問嗎？在自主閱讀時，學生會自覺地從這些角度來提問嗎？另外，教學閱讀策略單元，就僅僅只要教策略嗎？課文的理解、思維的訓練、寫法的探究等等就全部只能舍掉嗎？

答案自然是否定的。究其原因，最大的問題在于，教師多是唯“策略”而教“策略”，重“方法”而輕“運用”，忽略學生學習的“真實發生”。

很欣喜，在第四屆小學青年教師語文教學展示與觀摩活動上，我們看到不少閱讀策略教學課堂的“真”學“實”練，給一線教師許多的啟發與借鑒。下面，筆者以上海市虹口區涼城第三小學岑禎老師執教的《夜間飛行的秘密》為例，談談我對“在真實的語文實踐活動中學習閱讀策略”的思考。

《夜間飛行的秘密》教學片段

1.讀課題，提問題。

師：齊讀課題。想一想，你會帶著哪些問題去讀這篇課文？

生：夜間飛行有哪些秘密？

生：課文是寫誰夜間飛行的

秘密呢？

2.讀課文，解決問題，理清文章主要內容。

師：我們就帶著這兩個問題

去讀課文，并嘗試解決它們。

（生輕聲自讀課文。師邊巡視邊詢問學生思考了什么問題。）

師：課文都讀完了，那下面我們就來交流交流。第一個問題，課文寫了誰夜間飛行的秘密呢？

生：課文寫了飛機夜間飛行

的秘密和蝙蝠夜間飛行的秘密。

師：寫了兩個事物。（板書：蝙蝠、飛機）

師：文中既寫了蝙蝠飛行的秘密，又寫了飛機飛行的秘密，那么誰才是課文的主要說明對象呢？

師：說說你們的依據、理由是什么。

生：我認為是蝙蝠。文中都是拿蝙蝠來做實驗的。

師：課文哪里寫到了蝙蝠？

生：第3～7自然段。

師：你看，他是從課文篇幅的長短來判斷的。其他同學呢。

生：我認為是飛機，因為課文最前面就說了，是一架飛機在夜

航。而且文章說想要了解其中的秘密，我們可以從蝙蝠說起。

師：你關注到了第1、2自然

段。（出示第1、2自然段內容）

師：這里“其中的秘密”指的是誰？

生：飛機。

師：你怎么發現的？

生：因為文章前面最開始就

說的是飛機：“在漆黑的夜里，飛機是怎么做到安全飛行的呢？”

師：所以“其中的秘密”指的就是——

生：飛機的秘密，飛機夜間如何做到不撞上任何東西，安全飛行。

師：（板書：安全）現在你知道了，課文主要想寫的是——

生：飛機夜間安全飛行的秘密。

師：要想了解這個秘密，我們可以從——

生：蝙蝠說起。

師：同學們，今后讀這類文章，搞清楚要寫誰很重要。

3.細讀“假設”部分，步步深入，從多角度提問。

師：既然知道了課文主要想

寫的是飛機夜間安全飛行的秘密，請同學們再來讀讀第2自然段。老師相信，你一定產生問題了吧？

生：蝙蝠跟飛機安全飛行有

什么關系？

師：你怎么想到這個問題的？

生：因為文中說可以從蝙蝠

說起。

師：也就是，明明想要了解的是飛機夜間安全飛行的秘密，為什么——

生：為什么從蝙蝠說起。

師：會動腦筋，好問題吧？我們把它寫下來。上課時間有限，我們可以簡要一些。（板書：……從……說起）

師：剛才這位同學，比較了這兩個毫無關系的事物，從而想要了解——

生：飛機安全飛行的秘密。

師：和蝙蝠——

生：飛行的秘密。

師：有什么——

生：關系。

師：對?。ò鍟骸P系）發現了嗎？這也是一位學習小伙伴寫在課文旁邊的一個問題。拿起書。一起讀一讀。

（生讀）

師：剛才已經有一位同學提

到了篇幅。請你再來比較一下課文寫飛機的篇幅和寫蝙蝠的篇幅。老師相信你一定還有問題吧？

生：既然飛機是主要說明對

象，為什么寫蝙蝠的篇幅更長呢？

師：比較文章的篇幅，令你從寫法的角度產生了問題，太棒了，我們也把它寫下來。為什么明明要寫的是飛機，但寫蝙蝠的篇幅卻更長呢？（板書：……篇幅長）

師：你們看，一邊閱讀一邊思考的過程中，有的同學針對課文內容提出了問題，有的同學是從課文寫法提問。我們讀文章就要這樣，邊讀邊思提出問題，然后想辦法解決問題讀懂課文。

師：那么，要解決剛才提出的這幾個問題，就要先讀懂課文寫蝙蝠的第3～7自然段。我們先來看第3自然段。這一段有兩句話，其中，第一句話很長。讀懂它的意思就能幫助我們解決問題。（出示第3自然段）

師：老師把它分成了三部分。自己試著快速讀一讀。想一想，哪一部分最能說清這句長句的主要意思呢？自己讀。

（生自讀）

生：我覺得第二句最能說明

這一句長句的意思。

師：為什么？

生：因為第二句說蝙蝠不管在什么地方飛，都不會和其他東西相撞。

師：太好了，短短的一句話就能說清這句長句的主要意思。但是作者卻是這樣寫的。你是不是又產生問題了？

生：一句話就能概括這一段

文字，可作者為什么又要用這長長的一段話來表示呢？

師：太好了，你又從寫法的角度提出問題了。我們也把它寫下來。為什么短短一句話就能說清長句的主要意思，作者卻要寫前一部分和后一部分呢？（板書：……寫前……后……）

師：為什么呢？誰來讀前一部分呢？

生：（讀）蝙蝠能在夜里飛行，還能捕捉飛蛾和蚊子。

師：這句話的意思是——

生：它一邊能在夜里飛行，一邊還能捕捉飛蛾和蚊子。

師：這讓你感覺到蝙蝠在夜

里飛行的本領——

生：高。

師：但是作者認為它的本領還遠不只如此，于是用了一個——

生：而且。

師：進一步寫道——

生：（讀）無論怎么飛，從來沒見過它跟什么東西相撞。

師：那為什么還要寫后一部

分呢？誰再來讀？

生：（讀）即使一根極細的電線，它也能靈巧地避開。

師：你讀得太有感情了，特別是這個關聯詞“即使”。這個詞其實是作者在這里假設了一種情況，補充說明了——

生：無論怎么飛，從沒見過它和什么東西相撞。

師：這樣的長句讓我們更清

楚地知道了蝙蝠在夜里無論遇到怎樣的情況，它都能夠——

生：安全地飛行。

師：難怪課文主要想寫的

是—— （指板書）

生：夜間安全飛行的秘密。

師：卻要從——

生：蝙蝠說起。

師：這其實是人們觀察到的一種——

生：現象。

師：（板書：現象）它和我們夜間行動的經驗比起來，一樣嗎？

生：不一樣。

師：那你是不是又產生什么

問題了？

生：蝙蝠到底是通過什么在

夜間看路的？

師：我們能不能在夜間看路？

生：不能。

師：進一步想一想。

生：蝙蝠的眼睛難道比我們

要好嗎？

師：是啊，讀到這里，看到這個現象，科學家也想到這樣一個問題。（出示，全班讀）

生：（讀）難道它的眼睛特別敏銳，能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎？

師：（板書：？）這個時候，如果你是一位科學家，為了解決這個問題，你會進一步做出怎樣的假設？蝙蝠在夜里飛行，可能——

生：眼睛很敏銳。

師：你看，我們就要像這位同學一樣，大膽地——

生：假設。

師：（板書：假設）然后小心求證，這是一種科學精神，為你點贊。于是，兩百多年前科學家就做了三次——

生：實驗。

（師板書：實驗）

4.自主閱讀“實驗”部分，練習提問，討論解疑

師：接下來，就請同學們讀讀課文寫實驗的第4～6自然段，注意：邊讀邊思。在你產生問題的地方畫橫線，打個問號，清楚了嗎？

（1）學生獨立閱讀，并在書上批注問題。

（2）四人小組交流，選擇一個認為最需要解決的問題，簡要地寫到磁條上。

（3）全班交流，并把問題磁條按“內容、寫法、啟示”分別貼在板書下。

（展示學生的問題）

生：為什么要把那些繩子橫

七豎八地亂拉而不是整整齊齊地拉呢？

生：為什么科學家要做三次

實驗而不是做一兩次實驗呢？

生：為什么要把眼睛蒙上而

不先蒙嘴巴或者耳朵呢？

生：蝙蝠怎么用耳朵和嘴配

合起來探路的？

生：第一次實驗為什么寫得很詳細，而后兩次實驗寫得很簡略？

生：我們小組提出的問題是

蝙蝠的眼睛有什么作用呢？其他動物靠什么在夜間探路呢？

生：作者為什么要把蝙蝠比

作沒頭蒼蠅呢？

生：為什么前面把蝙蝠的眼

睛蒙上的時候，蝙蝠也能通暢地飛行。那后面一次把蝙蝠的耳朵封住，一次把蝙蝠的嘴巴封住，它就不能通暢地飛行了？

……

（師相機點評，略）

（4）師：剛才你們邊讀邊思，又產生了許多值得深入研究的問題。發現了嗎？這幾個問題都和實驗的過程有關。借助表格來梳理實驗的過程，看看能不能幫助大家解決問題，進一步讀懂課文。（出示梳理三次實驗的表格，引導學生借助表格提示提取實驗信息，并相機解決學生提出的問題，讀懂實驗過程，學習作者寫法的精妙。）

此教學片段，帶給我們如下啟發。

一、建立在學生已有閱讀經

驗上的閱讀策略學習

語文是學生的母語教材，因此教材中集中學習的四種閱讀策略，對學生而言都不是零起點，都是學生在閱讀實踐中或多或少都會使用的閱讀方法?！疤釂枴备菑臅f話起就會的本領。因此，作為教師，首先要了解學生的已有閱讀經驗，通過教學喚醒學生與生俱來的問題意識，引領學生在問題驅動下的深閱讀。

那么，如何了解學生的已有

閱讀經驗呢？

這需要教師在課前從學生視角開展文本細讀，找準學生讀不懂的地方，發現學生閱讀時容易忽略的地方。另外，還可以采用課前預學單的方式，對學生的學習情況做一個簡單的前測和了解，在課堂上才能略去學生“已經知道的”，引出學生“想知道的”，重點練習學生“易忽略卻又必須知道的”。

就如《夜間飛行的秘密》一文，作為一篇科普文，“科學實驗過程”是學生比較陌生的，學生在閱讀時自然會花更多的時間，會產生更多的疑問，而對前面的“引言和假設”快速略過。因此岑老師的教學以課文“假設部分”作為“教提問”的重點，而把“實驗部分”作為“練提問”的材料，便是建立在學生已有閱讀經驗上的再提升。我們從課堂上可以清晰地看到，學生在學后的“問”比學前更深入，角度也更廣泛。同樣，學生閱讀時更多地會關注“寫了什么”，而忽略“為什么這么寫”，所以，當學生對文章主要寫“誰”發生爭論時，岑老師馬上順勢引導學生關注寫法，提出問題：“為什么明明要寫的是飛機，但寫蝙蝠的篇幅卻更長呢？”并在后面的教學中多次對“寫法角度”提問進行引導和重點點評。

二、在學生語文實踐活動中

真實地使用閱讀策略

要在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。正如游泳不是學會的，而是游會的；閱讀策略也不是教會的，而是讀會的。只有在閱讀實踐中去領會、學習、運用的閱讀策略，才會真正被學生掌握，形成能力。前面那位老師的教學僅從教材的范例中讓學生知道可以從“內容、啟示、寫法”等角度提問，最終學生收獲的就只是一堆概念，而不會落實到自己的閱讀中。

因此，閱讀策略的課堂學習，首先要設計大量促使學生真閱讀的實踐活動。教師少分析、少總結概念，而是把更多的時間留給學生，讓學生自己閱讀，自己提問，同伴相互交流，發現提問的多角度，養成邊讀邊思的習慣。

其次，課堂上還要營造出真思考的場域。當下，提問策略單元教學存在的最大問題是，提問不是從學生的思考探究和真實的學習需要出發的，而是學生迫于教師的壓力，為提問而提問，出現了大量的假問題。這需要教師“心知肚明”地甄別，并“循循善誘”引向“真提問”。正如岑老師的課始，要學生針對課題提問時，學生的提問很有“套路感”——“有哪些秘密？”“誰的秘密？”但岑老師卻要求學生真正地帶著問題去讀課文，邊讀邊思。這樣既讓學生正視自己的問題，在尋找答案的過程中去深入理解文本，也由此引出真實的新問題——“文中既寫了蝙蝠飛行的秘密，又寫了飛機飛行的秘密，那么誰才是課文的主要說明對象呢？”“既然飛機是主要說明對象，為什么寫蝙蝠的篇幅更長呢？”……

另外，閱讀策略的學習也不是在這一課或者是這一單元學習結束后就隨之結束了。提問單元的教學目標絕不是做幾個判斷題，知道分別是從哪些角度來提問，而是要培養學生的問題意識、思辨思維，所以這要在其他單元的學習中隨機操練，在課內外閱讀中反復實踐，讓學生在運用中感受疑則有進的快樂，并樂于思考、善于提問。筆者就在這個單元學習結束后，給學生布置了一項長期活動：每個月底，每個學生在老師提供的閱讀文章中任選一篇，自己出題，老師精選學生的題目，做成閱讀測試卷，全班參與測試，并分別選出“出題小達人”和“閱讀闖關小達人”?？吹阶约涸O置的問題成為班級學生的考題，學生的成就感油然而生，由此產生邊讀邊問，讀中求解，解中再問的巨大動力。

三、注重閱讀策略與其他語

文學習任務的雙贏共生

正如前文分析的，閱讀策略單元設置的目的是為了集中學習閱讀策略，所以這勢必是課堂的學習重點，并由此擠占其他語文學習任務的時間，如積累詞句、朗讀體驗、表達遷移等。但這并不意味著，其他語文學習活動就完全被摒棄。因為閱讀策略的學習，歸根究底是要引導學生能夠自覺、熟練地運用相關策略去閱讀文本，從而更好地學習語文，所以我們在教學時也要考慮閱讀策略與其他語文學習任務的雙贏共生。

例如，在提問策略單元的學習中，當學生對一些具有陌生感的詞語產生疑問時，就是積累語詞的最佳時期；引導學生關注“寫法”，能激發學生主動向課文學習表達的學習動力；而用學生自己提出的問題為抓手，開展對課文的理解與討論，則更是一舉多得。

（作者單位：湖南大學子弟小學/湖北武漢光谷豹澥第一小學）

責任編輯 郝 帥