理想·遮蔽·澄明:融于“具身”的幼兒勞動教育三重審視

徐 東, 楊 琴

(西華師范大學 教師教育學院, 四川 南充 637000)

具身認知是20世紀80年代新興的一種認知范式,一經出現就受到許多學者的關注。它在哲學、語言學、心理學、體育等領域的研究,不僅為人們提供新的理解幼兒的多學科視角,而且為當下的幼兒勞動教育理論和實踐提出了新的支撐點。2020年7月,教育部公布的《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》,強調勞動教育蘊含著重要的價值與在勞動過程中的身心參與、實踐、體驗的重要性[1]。而具身認知理論重識身體,解蔽以往二元論的思維,追尋“肉”與“靈”的建構之橋,揭開心智、身體、環境此系統作為一個整體,借鑒具身認知理論重構幼兒勞動教育之態,回歸“具身”的幼兒勞動教育。

一、理想審視:幼兒勞動教育“具身”之態

幼兒勞動教育的對象是幼兒,幼兒本身就像一粒極具生命潛力的種子。幼兒一開始就孕育著一個生命主體?！吧眢w主體”一詞可以追溯到當代認知心理學中的具身認知理論。研究幼兒勞動教育與“具身”的重構很有必要。幼兒勞動教育中“具身”之態應該有怎樣的意蘊?幼兒勞動教育中的“具身”之態可從以下三方面理解。

(一)生命關懷之身的幼兒勞動教育

幼兒的身體并非簡單的一具軀殼,而是作為主體認知過程中有思想的身體。身體不是柏拉圖所鼓吹的阻礙“靈魂的轉向”,也不是笛卡兒的“我思故我在”的二元論,而是海德格爾的“存在”與梅洛·龐蒂的“身體—主體”。身體作為一種普遍的融入世界的中介,其本身就是世界和他人的隱喻[2]。誠然,身體是幼兒認識世界的介質,幼兒勞動教育離不開幼兒的身體。所以,思量這種具身的認知方式賦予了幼兒勞動教育極其必要的自洽性。幼兒需要在勞動過程中親身感知與體驗,通過自己的身體獲得原初性經驗,且這種經驗滲透于“內在體驗”,進而形成對勞動更深層次的勞動情感與價值。此外,它還滲透于幼兒未來自身成長的復雜生命歷程。幼兒對這復雜的生命歷程進行自主探索與積極建構,與周圍的事物不斷實現平衡,而不是消極地選擇逃避與被動。個體的生命依舊充盈著真、善、美,懷著信仰去感知美好的情感。幼兒勞動教育中的身體是生命整體性的存在,無不彰顯生命的價值和對幼兒生命的關懷。

在“具身”的幼兒勞動教育中關懷幼兒的健康之身。幼兒處于生命周期的開端,身體如春天里的綠芽恣意成長。這意味著幼兒不同于成人,他們不需要功利化的勞動知識,需要的是親身體驗勞動。幼兒不僅在勞動教育中鍛煉了身體的機能,而且他們在勞動教育中發展了認知,也形成了一定的勞動習慣。因為具身認知中的身體不只是承載運輸的硬件,更是認知形成的基礎。幼兒在勞動中會充分發揮自己的身體,使之充滿生命的活力。

關懷幼兒之身蘊藏著以幼兒發展為本的思想。促進自由而全面發展的人,關注生命主體。這并非在幼兒勞動教育中強調勞動技能或是淺顯“表演式”的虛無勞動精神訓練,而是以身之道激發生命自覺、生命存在,并將其落實到幼兒本身的生命活動之中。19世紀中期,資本主義壓榨勞動者的肉體與精神。勞動者越是創造更多的財富,自身越加貧窮。他們的勞動是異化的,因為沒有體現勞動者自身的價值。而勞動則是關乎人自由自覺的活動,是實現自身全面發展與證明勞動作為人特有的存在方式,是自由自覺地創造幸福美好生活。馬克思和恩格斯說:“正是在改造對象世界的過程中,人才真正地證明自己是類存在物 ?！盵3]163無論人的全面發展還是片面發展,抑或人的個性發展或共性發展,幼兒勞動教育都是必不可少的。它是促進幼兒發展的積極因素。我們看待幼兒的發展問題,必定離不開素質教育、全面發展以及終身教育等。幼兒的勞動教育亦是如此。勞之于身,身之于心;身心統一,知行合一。

(二)動態生成之情境的幼兒勞動教育

勞動創造人,也創造整個世界。馬克思和恩格斯曾言:“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程?！盵3]196因而,勞動與世界是不可分離的,勞動不能獨立于社會之外。而人在社會之中通過勞動形成的人與人之間的社會生產關系,體現了馬克思主義的勞動、人、世界的唯物史觀。勞動需在各種情境之中,而不是“無場”的虛無精神訓練。具身認知理論強調了環境的重要性。幼兒勞動應該是身體、環境、認知三位一體的耦合性整體,不是單方面的身體訓練抑或是脫離環境的虛無式精神訓練,不應無視幼兒身心發展的特點。幼兒自出生就與這個世界產生了某種聯系。在這個既有文化的社會中,他們不僅是文化的消費者,更是文化的創造者。他們處在生命的開端,有著天然的內隱生命力。其生命力極具活力,而且蘊藏著巨大的潛力。在其成長過程中,需要對其進行價值引導和建構。

幼兒勞動教育需在社會的各個情境之中,遵循幼兒的身心特點,讓其體驗、理解勞動的各種價值。勞動教育是培養人的實踐活動。在勞動實踐中,幼兒在具體的勞動環境中感受勞動的價值,感受自身與他人的社會關系,從而受到勞動教育。在日常生活中,幼兒做一些自理之事,觀察身邊的人與物,去實踐他們在生命歷程中的處世之道。他們的勞動很大程度上都是在日常生活中,而日常生活恰恰就是其通過自身勞動來預備未來。在動態生成的社會情境之中,幼兒的勞動必定也是多元化的情境。他們發現問題、探索問題甚至解決問題,感受勞動中的多視角情境,形成自身的經驗。這種經驗不是外源性的植入,或個體經歷后的記憶,而是個體內源性的體驗,體悟在這個世界上的生命歷程。這是一個漸進的過程,是實現了內源與外源統一的結果,而不是一個量化的結果。此外,在體驗他人的勞動時,可以激發自己的內在潛力。這種潛力的喚醒,即便是有外在的土壤與陽光,但自己沒有種子也開不了花結不了果。這粒種子向陽而生,終其一生與世界相擁。在幼兒時期的生長點必定是對生命自覺的迷戀。逐漸地,幼兒會升華理解不同的勞動有一樣的本質,即都是公平的,值得尊重的。在服務性勞動中,如在養老院鼓勵幼兒幫老人做一些力所能及的事情,用自己的實際行動為他人帶來溫暖。幼兒通過勞動實踐服務他人,感受關心他人帶來的喜悅。幼兒勞動教育從自己到他人再到整個社會,是具身認知理論當中主體身體面向他人、面向世界的整體。具身中的“他心”,意味著主體身體表達自我、經驗他人、體驗世界和承認自我。梅洛-龐蒂曾說:“他人的意向居于我的身體中,或我的意向居于他人的身體中?！盵4]410誠然,在幼兒勞動教育中的主體身體感知他人,實現自我與世界的聯系。

(三)完美人格之精神的幼兒勞動教育

每個個體都是獨一無二的,都有自己獨特的具身方式和程度。個體間身體特異的感知運動經驗、感受性等,形成個體獨特的具身風格和具身水平[5]。Casasanto 曾說過:“不同身體傾向于產生不同的思維方式?！盵6]同理,幼兒勞動教育應遵循每個獨立的個體,而不是在異化了的教育空間單純地增加勞動教育知識和技能為目標,或在幼兒勞動教育評價中去甄別選拔的手段,忽視幼兒是不同的個體,忽視幼兒生命里的主體性、差異性,抹殺幼兒生長在動態發展的社會文化下,具有不同個體感受的交互方式與程度的差異。在異化的教育空間,幼兒被動地發展和接受教育,受到知識大旗與“不輸在起跑線”上理念影響。但很難說幼兒收獲了知識。幼兒勞動是幼兒作為一名生活者,叩開生活的大門,真正地將自己的內心交給生活,并去體驗生活。這種勞動還是幼兒以一名行動者的身份去探索世界,理解世界萬物的意義,體悟自身成長之態。在幼兒勞動教育中,幼兒獲得的勞動經驗融入自己的內在體驗,從而更深刻地感受生活。具身的幼兒勞動教育要培養出完整且獨特的人,致力于幼兒完美人格之精神的喚醒與自由之精神的內醒,確立主體的自我意識。

盧梭強調回歸自然,重視勞動教育,培養獨立而清醒的理智和純良的德行,從而成為獨立而自由的人。身體之于思想相互調劑,既能行動又能思考。幼兒勞動教育在于深入幼兒的生命中,而不是為了取悅他人。它陶冶幼兒的性情與性格,使其充盈自己的生命歷程。幼兒將身心一體、獨特的自己置身于多樣的勞動實踐過程中,這樣的勞動教育其價值不只是淺顯表面化的勞動技能,而是一種內隱的、潛移默化的、潤物無聲地感染著幼兒人格的精神。對幼兒自身來說,既有身體素質的提高,也有完美人格的養成。能理解他人,克服困難,培養意志品質和吃苦耐勞的精神,提升觀察能力和判斷能力等。從社會層面來說,更需要有服務意識、公平意識、國家意識、集體意識和社會責任感等。

二、遮蔽審視:幼兒勞動教育“離身”之困

在幼兒勞動教育中歸納有以下三方面實然的“離身”之困,如迷霧一般,遮蔽著“具身”的幼兒勞動教育回歸正途。

(一)幼兒身體在勞動教育中的“窄化”

在幼兒勞動教育中,存在將勞動看成身體的體力,看成具體的淺顯表面勞動行為或是勞動技能的現象,如“勞動就是洗碗”“勞動就是拖地”等,并沒有意識到身體作為認知的共生因素。從具身的維度來看,認知就是身體的認知,身體是認知的主體[7]。誠然,在“具身”的勞動過程中,強調身體亦是對幼兒勞動的認知產生重要影響,勞動不單是一件具體的勞動事件,而是將勞動中的認知融入自身,是知行一體的勞動,二者不可分離。以說教為主的“去身體化”的勞心式虛無勞動精神訓練,是一種非參與性的形式化“勞動”。然而,一句“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”就驗證了這種結果大于過程的勞動是不行的。這種以說教為主要方式的幼兒勞動教育無視幼兒的身心發展特點,以外部力量為主,無法啟動幼兒的內在力量。幼兒的感受力得不到發展,缺乏察覺自己與世界之間的關系的敏感性。海德格爾的“存在”即是世界的本質,關注過程才是幼兒勞動教育收獲的本源價值,不單是靜態固定的節點,更是動態生成的發展狀態。

將幼兒的身體看成是物理屬性的運輸載體,而非具身強調的身心一體,只見“勞動”不見“幼兒”,這種觀點明顯有失偏頗。幼兒勞動教育本身的落腳點必定“以幼兒為本”,從而實現幼兒的生命意義。勞動需經過“活”的、整體性、發展性的個體?！熬呱怼钡挠變簞趧咏逃粌H彰顯生存的勞動技能之生命欲望,更是具身勞動喚醒內源性精神,以致幼兒生命的完整。

(二)勞動情境在幼兒勞動教育中的失“真”

在幼兒勞動教育中,幼兒勞動情境存在失“真”的問題。如幼兒在理解環衛工人這一職業時,教師所創設的有關這一職業的勞動教學情境似乎可以實現與這一職業邏輯上的自洽。然而,勞動情境里的學習內容不與真實社會掛鉤,脫離生活實際。即使教師設計了勞動情境,也往往過度注重勞動情境之中的知識性,或規訓、懲罰幼兒在勞動情境中出現的錯誤,使得幼兒往往很難真正將自己與勞動者的角色聯系起來,從而也難以體驗不同勞動者的工作,真正獲得感悟與體驗。他們脫離了社會的真實性與幼兒真真切切地在情境中的身體實踐。然而,這是幼兒對勞動進行深層次理解的必備條件。只注重在情境中的虛假式程序步驟,只見其“表”不見其“實”。這是幼兒去身體化、身心分離、他人式表演的虛假勞動。再如,教師帶幼兒去種樹,在種樹過程中幼兒只是在興奮地玩耍,他們雖然很開心,但并未認識到種樹是一個勞動過程。幼兒往往在這一淺顯表演式的包裝勞動過程中,獲得一種“經驗”,而不是對勞動的“內在體驗”。教師程序步驟式的勞動知識灌輸,將勞動的本質異化。然而,幼兒勞動教育需要幼兒身體主體在未失“真”的情境之中去認知和體悟勞動。

海德格爾的“此在在世”表明,有生命的身體是根植于環境的,而環境中的事物具有的認知能力是依存于活生生的有著體驗的身體。幼兒在真實的勞動情境中,更像是一位具有強大潛力的智者去發現問題、探索問題,滲透于未來自身成長的復雜生命歷程。

(三)生命主體性在幼兒勞動教育中的缺失

在幼兒勞動教育過程中,許多成人害怕幼兒在勞動中受傷或是幼兒做不好,于是就代替他們去做。這樣一來就挫傷了他們對勞動的積極性。久而久之,他們養不成愛勞動的習慣, 其主動實踐意識和勞動行為也將逐漸消失。這種“太子爺”式的成長,無疑對于他以后的生命歷程沒有多少幫助?！熬迡搿币辉~就是描述這樣一群人,他們貪圖享受,趨樂避苦,缺少生存技能。幼兒在外部動力的驅使下去勞動,大都是遵循成人的要求去做,并非出于自己的真實意愿。如幫教師擦桌子,幼兒就可以得到教師的獎勵,滿足了在其他小朋友面前炫耀的虛榮心。這也從某種程度上解釋了為什么“5+2=0”這一問題。在幼兒園里,幼兒希望得到教師的關注,受到其他小朋友的喜愛。因此,功利性的勞動任務缺乏生命主體性的勞動,無疑只見“離身”之態不見“具身”之實。

“保養式”的幼兒勞動教育與功利性的“任務式”幼兒勞動教育,這二者無不是遠離了勞動的本質,弱化了幼兒作為個體主體生命的決定力。成人往往認為,他們需要為幼兒包攬所有,為他們謀劃所謂的未來。就這樣,在異化的教育空間中,幼兒被外在力量推著“發展”,成為成人的影子,整齊劃一地被發展、被教育。而個性化和差異性的個體則逐漸被淹沒。然而,正是成人的這種觀念與行為扼殺了幼兒當下與未來,使他們喪失發展自己的決定力,束縛他們內在的成長動力。從生命視角看,教育不是用知識的權威來壓制生命的本性,而應滲透在生命里,喚醒生命的靈性和自覺性[8]。所以,幼兒勞動教育是幼兒身心協同發展、非外源性為主力之下自由自覺的活動。幼兒在勞動中充分發揮自己的內源性力量,創造一個完整的自己,平衡與世界的關系,憧憬并創造未來美好的生活。

三、澄明審視:回歸“具身”的幼兒勞動教育

融于“具身”的幼兒勞動教育,需撥開幼兒勞動教育的迷霧,為實現幼兒勞動教育“具身”之態,讓“具身”的幼兒勞動教育回歸正途。勞動便是追尋生命的意義與價值,讓生命自覺行動彰顯,從而實現內源與外源的融合。

(一)重識幼兒之身,喚醒生命之力

在幼兒勞動教育中,把認知當做主人,身體當做仆人的觀點無疑是將勞動淪為服務知識的工具。此外,身體單純做的某種具體的勞動行為是一件令人乏味的體力活,這也是在勞動教育中對身體的誤判。因此,重識幼兒之身,是幼兒勞動教育應有之義。認知不僅是大腦的認知,更是一種滲入身體里的知行合一的認知。對于處在生命開端的幼兒,其身體的重要性更是不言而喻。如皮亞杰強調學習的實質是動作,動作是感知的起點與思維的源泉[9]4。誠然,要樹立一種身體主體的“具身”勞動教育觀,注重幼兒在勞動教育中的身心統一,不再局限于具體的勞動行為或勞動技能,也不局限于勞動知識的精神訓練。在勞動教育中,對幼兒來說,身體的直接感知、親身體驗和積極實踐,會激發出幼兒的各種潛力,其中離不開作為認知構成的共生因素——身體。首先,幼兒不僅直接用身體去感知并踐行勞動活動,并且對勞動的認知也會通過身體顯現出來。其次,樹立一種身體主體的“具身”勞動教育觀,也必須遵循和了解幼兒之身,從而無限接近幼兒最本真、最自然的狀態,激發幼兒天然秉性,彰顯幼兒內在驅動力,從而實現高質量的幼兒勞動教育。

此外,重識幼兒之身,需遵循幼兒身心一體和知行一體的原則,以身心一體的原則指導幼兒勞動教育。幼兒的身體既非生物意義上的物質性身體,也亦非完全抽象概念上的心靈。身心一體原則下的幼兒勞動教育離不開印刻著意識與情感的身體,其機能同存于心理,經歷不斷的勞動實踐獲得的認知與能力也是個體與外在客體不斷相互作用而內化的結果。以體腦一體的原則指導幼兒勞動教育,不是如同機械工程那般帶著空洞的大腦,重復高效地完成某項勞動任務,也不是只捧著書本去學習勞動知識,而是在實際行動中發展心智,同時啟發幼兒的情感。幼兒設身處地感受自己與客體的關系,其成長才會充滿人的靈性。以知行一體的原則指導幼兒勞動教育,頭腦的知識與身體的行為這二者是共時的,且與勞動情感、身體意志是有機結合的、統一的,而不是只知而不做和只做而不明且不愿這兩種初淺狀態。激發幼兒的內在動力和積極的勞動情感,并在行動中開啟幼兒的智慧。與此同時,用學習的知識解決行動中的困境,真正遵循知行一體的原則。這樣的幼兒勞動教育才有價值,才能喚醒幼兒生命之力,充分發揮其身體,既可關照當下,又可預備未來。

(二)開拓勞動之境,合育幼兒之身

幼兒勞動教育離不開他們所處的現實環境,而且勞動在身體運動與環境之間相互反饋中生成。相當一部分幼兒勞動教育囿于教室狹小的空間,教師所創設的勞動情境,只注重程序式的勞動步驟或是勞動知識,只注重勞動的外部包裝,忽略幼兒實質性的知行同一的勞動。幼兒進行的勞動是由身體的直接經驗牽動內在體悟式的勞動,從而激發內在生命力。第一,在動態生成的環境中要給予幼兒真實的情景,拓展他們主動參與勞動的空間。幼兒勞動教育需要在未失“真”的情境中自由自覺地施展身體,進行活動與探索,與世界積極建立聯系,而不是在教師所設計的邏輯性自洽的虛假性勞動情境環節中僅獲得的“經驗”。因為幼兒的身心并未真正參與到這種具體的社會勞動中,達不到沉浸式的體悟。同理,挖掘幼兒園隱性的勞動資源也可達到這樣的效果。如幼兒可從一日三餐,理解食堂工人辛勞的付出。如有需要,可以帶領他們去參觀餐食的烹飪,讓其體驗做飯的過程。當然,這種教育也可延伸到糧食種植的過程,啟迪幼兒懂得實質性的勞動,并能體會到勞動收獲的喜悅。此外,幼兒的成長離不開社會。生活化實踐是其美好生活的保障。領著幼兒深入社會、深入大自然,讓他們在現實的環境接受勞動教育,充盈其對勞動真切而深刻的感受。這樣的幼兒勞動教育才是一種滲透到生命里的勞動,印刻在“肉”與“靈”一體的身體里。幼兒自發地去體悟勞動的價值,創造未來美好生活亦是關照當下。第二,多主體“在場”合育推進幼兒勞動教育。教育即生活,生活即教育。任何地方,任何時刻,我們都需要一雙善于發現問題的眼睛,具有一顆敏慧的心,引導幼兒勞動教育有效地開展。它絕非依靠某單方面的力量而至善至美。家庭里的父母長輩、幼兒園的教師、社區里的居民、社會新媒體的報道、黨和國家的政策、現代信息技術等等,都要形成全員、全過程、全方位的立體式幼兒勞動教育協同機制。不單是幼兒的“在場”,也是成人的“在場”,主動參與勞動。榜樣的引領會形成一種積極良好的勞動氛圍,感染幼兒對勞動的體悟與熱愛。同時,在這種潛移默化的環境中幼兒逐漸理解到自己的勞動會對他人與社會創造價值。當然,幼兒也會感受到自我價值。這種價值彰顯了幼兒的內在生命力。在這種力量下幼兒不斷地磨煉自己的意志,然后自由自覺地去完成勞動。因此,在多元化的情境背景中,發揮家庭、幼兒園、社會、政府合育之力勢在必行。幼兒在集體勞動過程中,感受他人勞動,了解他人與自己之間的關系,懂得與他人分享、與他人合作,從而形成立德樹人的勞動品質,也是幼兒寶貴的收獲。

(三)解放幼兒之身,喚醒具身之行

對于成人來說,勞動中任何可能使幼兒受傷的東西都要視為禁物,并提醒幼兒其危險性。幼兒如果沒有完美地完成勞動,可能會擔心遭受他人的蔑視或批評。如此一來,幼兒自己決定的判斷力與意志力將會減弱,積極的情感也將淡化。幼兒的勞動教育不應是任務式的勞動,也不應是外在因素引誘下的勞動。這種外部傳遞轉移式的勞動,無法喚醒幼兒生命里主體性。幼兒勞動教育應是幼兒自己積極主動參與、自主建構勞動經驗、體驗勞動實踐、內化勞動價值的過程,從而實現勞動的具身之行。這是因為,幼兒勞動教育不單是外在身體行為的表現,更是一種身心自發的統一。在幼兒勞動教育中,要解放幼兒的四肢,放手讓他們在勞動中積極主動地進行探索。同時,要引導他們遵從規則,建立與周圍的關系,挑戰困難與自我,逐步懂得克制與自律。勞動不是禁錮幼兒的身心,不應有意或無意地把帶有某種偏見的勞動觀強加給幼兒。此外,在幼兒勞動教育中,應該避免苛責幼兒做得不好或是用勞動來懲罰幼兒。這會使得幼兒將勞動與負面情緒聯系在一起,從而對勞動產生不愉快的心理,并逐漸對勞動形成抵觸情緒。同理,在幼兒勞動教育中,避免經常使用外部獎勵去要求幼兒完成勞動。這會使得幼兒將勞動等同于外在物質獎勵,從而導致幼兒的主體性無法得到良好的發展,也無法喚醒幼兒具身之行。印刻在身體里一種具身勞動行為,應該是自愿的,將勞動看作是內在的需要。幼兒對自我不斷展開肯定與否定的辯證認識與審視,使自身的潛能得到充分發揮。他們的勞動教育目標應該是內生的,不受外部主導。外在的勞動教育目標要以幼兒內在發展與主體意識的覺醒為依據。從結果來看,幼兒勞動教育是有目的的,因為他們最終可以通過勞動教育得到身心發展,而其勞動教育目標本身是過程性和生成性的。他們的勞動教育素養由內而外,內外統一。激活幼兒個體對自身的把握與生命自覺的內醒,真正做到勞動“具身”之實。同時,解放幼兒之身,必須遵循其身心發展特點,注重其個體差異。不同的時間、不同的地點、不同的空間,每個個體都有著自己獨特的經驗背景。幼兒只能是他自己。成人可能永遠無法完全精準地理解幼兒,只能在理解他們的過程中反思自己如何理解他們。這一過程也是成人逐漸認識自己的過程,從而最大程度地接納他們。因而,幼兒勞動教育在目標、內容、實施方法、在評價等方面要最大程度上給予不同個體的幼兒富有價值與意義的回應,而不是如同機器一般的同一,要做到有規律性的一般價值與多樣化的個性價值相統一。

總之,“具身”概念引入對于幼兒勞動教育的發展具有重要意義。它重識身體,解蔽以往二元論的思維。將融于“具身”的幼兒勞動教育應蘊含著生命關懷之身、動態生成之情境、完美人格之精神這三種意蘊。然而,對那些“離身”之困把握可以歸整為重識幼兒之身,喚醒生命之力;開拓勞動之境,合育幼兒之身;解放幼兒之身,喚醒具身之行這三大回歸。