大學學科治理的現實困境及路徑超越

劉玉楊，何振海

（河北大學教育學院，河北 保定 071002）

一、知識生產模式與學科治理方式的歷史變遷

1994 年，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人首先提出知識生產模式1 和模式2 的概念。[1]前言知識生產模式1 強調以單一學科領域的研究為特征；知識生產模式2 則強調以社會應用研究為導向。2006 年，艾利亞斯·G·卡拉雅尼斯（Elias G.Carayannis）等人在重新審視知識生產特征的基礎上延伸出以創新網絡和知識集群為特征的知識生產模式3。[2]隨著知識生產模式的每一次轉變，學科知識生產的邏輯取向和治理方式也發生相應變化。學科知識版圖、知識生產機構、知識創新方式、知識生產資助、知識評價模式以及知識生產從業者身份的變化帶來學科組織原則、學科與外部環境關系以及學科內部治理結構的重塑。

（一）學科自治：知識生產模式1的學科治理

知識生產模式1是大學基礎性的知識創新模型，是以學科知識為劃分結構進行基礎研究的知識生產模式。[1]2-3它是在學科范圍內，基于認知目的探求事物內部原理、進而擴充學科知識版圖的生產模式。知識生產模式1起源于中世紀大學的古典傳統，在洪堡主義強調理性精神的指引下逐漸發展成熟。知識生產模式1表現出以下幾個特點：第一，知識生產基于學科領域分類強調基礎理論研究。學科知識生產基于學科知識歷史積累和邏輯脈絡致力于學科知識的增長。知識生產模式1 追求“最高形式的純粹知識”，大學知識生產無意與知識應用發生聯系。第二，學科是最主要的知識生產者?；谥贫然膶W科體制，大學教師及其助手是知識生產者主體。第三，研究者的學術興趣是推動研究開展的主要力量。研究成果的產出主要由學者的自主性驅動。第四，對研究質量的控制主要依靠由大學學者、科學院研究員以及相關專業人士組成的學科同行評議團體進行評價。同行認同的研究成果會被進一步賦予知識合法性。因此，有關科研成果的爭論和交流也往往只存在于學科從業者之間，基本不涉及公眾參與。

知識生產模式1 繼承了自古希臘以來追求純粹知識的學術基因，與此相對應，學科治理上即形成了以自治為特征的學科治理方式。從學科的組織原則上看，學科發展的目標是發現真理，以知識增長促進學科發展。在此目標的指引下，學科發展形成了學術自由、學術自治的組織原則。學者的研究自由不受任何學術權威指揮、不受任何政治或社會輿論的干涉。從學科與外部環境的關系上看，學科知識生產與政府盡量保持距離。盡管學科發展在一定程度上依賴政府的財政支持，但政府并不直接干預學科發展的具體事務。從內部治理結構來看，大學教授擁有推舉校長、組建評議會、參與大學章程修訂的權力。由講座教授組成的“教授會”或“學術委員會”有充足的權力處理與整個大學公共利益密切相關的事務。[3]124-125學科領域的“講座教授”既是該領域的學術權威也負責處理其他行政事務。這一時期，學生和教師人數較少，無需雇傭龐大的行政管理人員，也未形成專門的行政管理部門。

（二）“三維螺旋”與“行政主導”：知識生產模式2的學科治理

19世紀末以來，知識在國家戰略競爭和社會經濟發展中的作用不斷凸顯。隨著經濟全球化浪潮的興起，知識的應用情景、傳播方式及其生產群體都發生了革命性的變化。知識生產形成了“大學-產業-政府”相互交織的“三維螺旋”。知識生產模式越來越強調“應用性”“跨學科性”“異質性和組織多樣性”“社會責任和反身性”和“質量控制”[1]3-8，越來越注重“學術知識對經濟的長期貢獻”[4]。該生產模式表現出以下幾個特點：第一，知識生產的應用導向。大學知識生產者致力于滿足產業、政府解決社會實際問題，因而更關注知識在現實中的應用。第二，在應用情景中，實際問題的解決往往涉及多個知識領域。因此，大學知識生產開始突破學科性、線性發展的桎梏。第三，知識生產者的范圍發生變化。知識生產不再是大學科研人員的專屬，社會研究機構、企業研發部門、咨詢機構和智囊團都成為知識產品的提供者。知識生產超越學科生產的界限向“社會分布”（socially distributed knowledge）的方向擴展。[5]第四，模式2的知識生產主要由資本驅動。不論是大學還是非大學部門的知識生產者，他們作為研究資金的接受者，都需要以資本需求為導向進行知識生產。第五，知識產品由學術評價轉向消費評價?！啊R’現在不再被視為公共物品，而是被視為‘知識產權’，與所謂的知識社會中的其他商品和服務一樣，被生產、積累、交易?！盵6]

知識經濟價值的凸顯帶來政府行政力量的介入。為了進一步促進知識生產為社會經濟發展服務，形成以政府行政力量為主導，產業、大學共同參與的學科治理方式。大學作為知識生產的核心部門被賦予了新的社會角色，學科知識生產成為各國政府寄希望于推動國家和民族崛起的重要力量。學科由原來的知識生產主宰者轉變成政府和產業的服從者、服務者，學科自治權大大縮減。而且，政府資金的投入深刻影響著知識生產方向。一方面政府向學科投入更多資源以獲得介入學科事務的合法性，學科為了獲取更多的資金支持則不得不服從與資金伴隨而來的相關要求；另一方面，為了吸引更多社會資源，學科知識生產開始回應企業需求進行知識生產。但在這一過程中，政府通過調整市場導向亦能影響企業與學科的知識生產合作，因而政府在知識生產中占據著最重要的話語權。學科的內部治理開始復雜化。隨著大學教師、學生數量的膨脹以及學科管理任務的增加，學科治理越來越強調效率。學科開始構建專門化的學科管理體系，處理新生入學、教師聘任、科研資源分配等問題。在多種因素的綜合作用下，以行政為主導的學科治理方式不斷鞏固。

（三）多元主體與多方共治：知識生產模式3的學科治理

21世紀以來，經濟活動愈發頻繁，資金、技術和知識之間的聯系越來越緊密，加上公眾知識群體不斷壯大，知識生產、利用和更新方式在新的社會背景下面臨著新的變化。知識生產模式3的核心概念由“知識集群”“創新網絡”“用于知識的創造、擴散和使用的分形研究”以及“教育和創新生態系統”等概念組成。知識生產模式3是一個創新網絡和知識集群相互補充、相互促進，以人力資本和智力資本為主體，以社會資本塑造、金融資本為支撐的多層次、多模式、多節點、多邊的知識創新體系。[7]模式3知識生產系統架構注重并利用更高階的學習過程和動態，使自上而下的政府、大學、行業政策（和實踐）與自下而上的民間社會（和底層）運轉方案、迫切需求能夠相互作用、參與，以實現更智能、更有效、更高效的合作。[8]模式3包括四維螺旋和五維螺旋兩種理論模型。所謂四維螺旋是在三維螺旋的基礎上增加公眾一維。公眾作為知識產品的使用主體，知識不僅為人們表達意見和爭取權利提供了基礎，而且個人獨特的創新、創造力也使得社會受益。[9]公眾一維的介入為知識生產和創新引入“民主的維度”或“民主的語境”。[10]五維螺旋為知識生產和創新系統引入了社會和經濟的自然環境一維，希望創造對社會生態敏感、對社會生態友好的社會。[11]作為知識創新生態系統的樞紐，知識生產系統的公眾、文化和技術等基本要素相遇并互動，不斷催化知識創造力，促進新知識的誕生。[12]

知識生產模式3的學科治理發生了新的變化。從學科的組織原則上來看，學科發展與社會發展深度融合，學科建設既要促進自身的發展也更加關照其他參與者的利益。就學科外部的治理關系而言，模式3下公眾和自然維度的引入使得行政主導力量在學科治理中的地位開始下降。學科作為知識生產的核心要素，其辦學自主權和獨立性大幅提升。作為教育事業最大的投資者和管理者，政府對學科治理的干預通過經濟杠桿、法治工具等對大學實施宏觀調控。[13]企業市場、公眾媒體以及其他第三方組織的監督和參與地位上升，成為左右大學知識生產的重要參考。大學、政府、產業、公民社會以及自然環境在權力資本、經濟資本、社會資本以及人力資本間展開博弈，通過基于契約聯合的行動共同體的建構、泛治理環境的營造及大學自治文化的塑造形成大學多元主體共治的局面。[14]在泛治理的社會關系中，知識是多元參與方交互影響、共同推動的結果。對大學內部的學科治理而言，隨著知識生產模式在學科跨度、行動者構成、知識生產愿景和影響因素等方面的變革，學科必須在回應社會關切的同時承擔起作為共治成員的責任。

二、行政主導的大學學科治理困境

從大學學科自治到政府干預下的行政治理再到社會公眾參與下的多方共治，學科治理方式的變遷成為適應知識生產模式變化、促進學科治理現代化的重要舉措。從知識生產模式和學科治理方式變遷的角度審視中國學科發展的歷程，可以發現，中國大學的學科治理仍處于與知識生產模式2相對應的行政主導階段。伴隨著知識生產模式3和多方共治的學科治理方式的崛起，中國大學學科以行政為主導的治理方式與知識生產的多元化需求產生沖突，導致學科治理面臨困境。

（一）行政治理方式對多元主體作用發揮的制約

在知識生產模式3的背景下，“學科組織邊界拓展到社會各個行業和領域，知識生產的主體不再是單一的學者，而是融學者、產業、政府、公眾、投資商乃至國際研究組織于一爐的高度融合的學科組織共同體”[15]。這些多元主體在參與學科知識生產的過程中有了新的身份定位。學科本身就是一個參與主體，它需要在與其他主體融合、與其他同行的競爭中考慮自身的長遠利益。產業深度參與并對知識生產具有重要的引領作用。公眾不再置身知識生產之外，他們成為知識生產的消費者和評價者。但在行政治理的學科建設模式中，學科行政治理合法性的穩固從根本上抑制了其他知識生產主體的參與。產業、公眾的話語權和影響力屈于行政治理而過于微弱，致使其自身作用無法發揮。在學科生態場域中，其他生態要素不被重視，學科建設徒有開放、交叉、融合之表，卻缺乏與其他生態因子磨合演化、內生發展的自然生命節律和自主創生力。[16]

行政主導下的學科治理方式還影響著學科自身主體作用的發揮。毫無疑問，政府應該將大學納入社會發展規劃之中，使其為實現經濟發展、民族復興作出貢獻。但學科建設的工具定位導致政府的過度介入限制了學科本身的活力。[17]2017 年由教育部等多部門聯合印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》，“雙一流”建設的目的在于使用市場化手段，以經濟刺激的方式激發高等院校之間的競爭，激發高?；盍?。該政策的出發點是積極的，但在實際執行過程中卻出現了偏差。在行政治理模式下，政策制定的諸多考核側面例如學術成果、教學質量、就業狀況、社會服務等，不僅沒能激活學科自主權，反而將各種任務、指標轉嫁給學科。受到任務捆綁的學科以行政化的邏輯和方式配置資源，將教師排除在資源配置決策之外，學科管理超越了學術，成為應對激烈競爭性市場挑戰的主要動力源泉。[18]學科管理者以集權、量化的方式對教師、學生和行政人員進行考核。行政治理主導的學科建設模式深刻阻礙了教師、學生以及行政人員在學科建設中作用的發揮。學科治理在追求“程序正義”的道路上忽視了多方參與的“自然節律”，進而導致學科內部學術組織功能的受損。

（二）行政治理方式難以適應日益復雜的學科要素

隨著知識生產模式的更迭，影響知識生產治理的要素不僅呈現出逐漸增加的趨勢，而且各個要素主體的屬性和作用也日益復雜化。行政治理下學科內部矛盾主要體現在兩個方面：一是行政主導的治理方式已經無法妥善處理學科要素的新屬性；二是知識評價體系單調，抑制知識創新活動。

在知識生產模式3情境下，學科各組成要素原來的身份屬性被打破，學生、教師以及行政管理者等在各方利益的相互聯系中有了新的屬性和價值訴求。學生不再是純粹的求學者，同時也成為高等教育的消費者，他們有權通過正式或者非正式的渠道對學科發展提出意見和看法。學生權力意識的增強以及高等教育選擇性的增加意味著再難用行政權力壓制學生需求。其次，科研工作者也有了新的屬性，科研成為了一種職業，對科研成果數量的追求成為科研人職業發展的重要內容。深陷其中并被賦予“經濟人”屬性的教師，“學術人格也開始變得政治化、功利化、世俗化”。再次，隨著大學行政治理人員的擴充和治理體系的成熟，大學內部行政管理者走向職業化。行政管理者掌握著資源的分配權并在實際管理過程中不斷尋求自身位階提升，這種發展趨勢威脅著知識生產者在學科中的地位。最后，知識生產本身所需要的交叉性和融合性也與科層制的行政管理模式錯位。學科建設中盡管設置了交叉學科，卻因治理方式無法跟進而效果平平。

在知識生產模式從模式1、模式2向模式3發展演變的過程中，知識生產評價也由同行評價、應用評價轉向外部評價和多元評價。在行政主導的治理方式下，我國的學科知識評價仍停滯于模式2 甚至是模式1 階段?？蒲性u價不僅方式單一，而且“內部評價”的導向嚴重。誠然，以學術成果的發表期刊等級、發表數量或同行評議的方式進行評價有著學理上的天然合法性，但這種自上而下的知識價值確認模式卻也有其內在弊端，容易成為滋生學術腐敗的溫床。在高?？蒲性u價工具理性和制度理性的控制下，僅僅將同行評議的價值確認作為知識評價的唯一手段并不能真正起到評價知識的作用。知識民主化理念在全球范圍內方興未艾，“科研評價越來越需要來自不同行業、代表不同利益訴求的‘閱聽人’的參與”[19]。因此，對知識生產可信度的監管也最終取決于與各參與主體的廉潔性、代表性、透明度以及更高權威的問責，而不僅僅是學科同行的質量評估。[20]

（三）行政治理方式的傳統學科文化的失守與新體系的缺失

學科文化經歷了從模式1為知識而知識到模式2的實用主義傾向再到模式3的協同創新為內核，知識生產公益性學科文化樣態的轉變。對我國學科而言，無論是奉行經典大學時代學術“遺世獨立”或“服務經濟”的理念，還是追隨知識民主化、公益化的趨勢，都存在未盡其意之憾。在強大行政勢力和保守勢力的庇護下，學科既失去了對傳統學術理念的追崇，也沒能塑造出新的學科文化體系。

在漫長的學科發展歷程中，追求真理、學術自治和學術自由一直是學科文化的核心。行政本位的不斷強化，致使大學傳統文化式微。首先，在行政主導治理下，大學對政府的依附性導致“大學完全淪為政府的分支機構和附屬品，成為‘官本位’中的某一科層”[21]。由此帶來的權力崇拜文化不僅動搖了學科對學術本位的堅守，使學術人陷入價值選擇的迷茫。其次，經濟導向和應用導向使大學丟失了作為“人類精神家園”的本職，淪為服務社會經濟發展的“加油站”。而且，為了滿足政府和產業的知識需求，行政選擇正在解構知識生產追求學術自治、學術自由的價值傳統。最后，行政管理的工具理性主義和教育實用主義傾向也在解構大學人文傳統。例如教育經濟理論指導和行政治理主導下，學科建設“學以致用”思想的泛濫帶來獨立人格、理性精神教育的衰落。理性精神和科學精神教育的缺失，大學精神與大學氣質也開始受到質疑。

與此同時，實用主義的文化樣態也在大學社會責任的功利化取向中發生偏差?！皩嵱弥髁x作為一種‘行動主義’哲學，它強調注重實際效果的行動，以是否有用、是否有效作為判斷行為的標準?！盵22]這意味著大學要在解決社會真問題方面做出努力，推動人類社會的進步。但隨著大學與社會聯系的增加，大學越來越受到功利文化的沖擊。在理性工具的加持下，大學愈發采用經濟的視角審視自我，忘卻了大學所承擔的社會責任。此外，知識生產模式3 的到來也引發了大學文化的新變化。在平等多元的環境下，大學既要承擔社會反思功能，也應該注意到大學不再是基于社會之上的反思，大學業已成為被監督和反思的對象。這是知識生產參與多元化的邏輯必然，多元要素須在相互制衡中共同進步。但在行政主導的治理下，學科在與其他社會要素的交往中不僅沒能繼承大學的文化傳統，而且也沒有形成新的學科文化。

三、完善大學學科治理方式的路徑超越

學科治理中出現的諸多問題一定程度上表明學科治理與知識生產現狀的脫節。知識生產模式的變遷盡管會解構傳統社會領域的知識生產過程，但從根本上說卻無法解構擁有獨特功能的學科。在知識生產模式3的社會背景下，學科治理必須尊重知識生發規律，首先要平衡多元主體在學科治理中的話語權，進而探索三重知識生產模式下的差異化和個性化的學科治理體系，塑造共建、共享、共治的學科價值文化，最終達成學科善治。

（一）優化多元主體參與學科治理的頂層設計

學科治理中多元主體作用的發揮會對學科發展方向、發展活力以及建設成效產生至關重要的影響。因此，在多元、開放的社會結構中，學科治理必須主動接納多元主體的參與訴求，從頂層構建多元主體參與的學科治理框架。首先，重新定位行政權力，消除學科治理中的行政傲慢。究其實質，行政權力是一部分政府權力與一部分學科權力的結合體。不可否認，適度行政化有助于學科形成一定的秩序和規范，減少學科治理的交易成本。但行政權力在發展和運行過程中，往往為了減少學科治理的復雜性不斷鞏固行政權力以至于形成權力壟斷。學科治理將管理手段嵌套在“命令-服從”的框架之中，導致行政權力在學科治理中的傲慢姿態。因此，必須將行政治理方式放置于大學、政府、產業、公眾以及自然生態的“五維螺旋”下重新定義行政權力，進一步明確界定行政權力的職責權限和運行范圍，構建多元主體有效參與的學科治理框架。[23]

其次，賦予多元主體參與學科治理的合法性。合法性的賦予分為兩個方面：一方面要破除多元要素參與學科治理的障礙，以多元主體參與學科知識生產為契機和結合點，通過治理重心下移，給予參與學科知識生產各主體充分的權力，在相互對話、開放、動態的多元主體協作下保障每一個學科參與者的話語權；另一方面要通過法規制度等措施對其參與治理予以保障，尤其是要構建多元主體參與的學科知識生產評價機制，從結果導向回溯多元主體的合法性。

最后，依托互聯網構建開放平等的信息溝通平臺，實現多元主體的透明互動?；ヂ摼W作為一種技術手段，以自身開放平等、效率效能、互動透明的特點與大學學科多元主體參與的治理目標高度契合?！盎ヂ摼W拓寬了信息傳播和分享的渠道，讓多層面多維度的數據及信息突破‘有形’和‘無形’的限制，更加真實、全面地傳播，讓主體之間的溝通更加充分，從而讓多元主體實質性參與治理成為現實?！盵24]因此，通過使用互聯網技術打造學科治理的信息平臺，一方面使得各參與主體跨越時間和空間的限制表達自己的利益需求，另一方面集成共享的學科信息技術平臺也加快了知識生產者對市場、公眾知識需求的反應速率。

（二）構筑差異化和個性化的學科治理方式

知識生產模式以及學科治理方式不是迭代式的更替而是疊加式的豐富，知識生產模式3的到來并不意味著模式1和模式2將被完全替代。在不同的時代背景下形成的不同的知識生產模式和治理方式，盡管會隨著歷史的更迭表現出與社會發展的不適，但這并不意味著傳統治理體系的完全失效。對知識生產模式1和模式2而言，一方面要看到模式1以學科知識屬性為依據劃分的學科治理結構的合理性；另一方面也要看到模式2中大學在與產業、政府結合中展現出的巨大生產力，以及在這一過程中為大學融入的社會資本、競爭意識和效率意識。隨著學科在知識領域、資源供給、服務對象之間差異的增加，要充分發揮學科主體活力就必須將學科制度與學科特點深度匹配建設差異化和個性化的學科制度體系，為學科組織的聚合效應提供制度框架。

打造符合學科特點的治理方式必須遵從兩個原則。一是以評價方式為導向，構建多元主體參與的分類治理。首先應該明確學術評價是“為了促進學術發展而評價，而不是為了評價而評價”[25]。學科主體必須根據學科知識生產生態規劃學科治理方式。事實上，諸多學科并不是單純地注重某一方面的知識生產。知識生產模式3的高等教育系統尋求創造性地結合或整合知識生產與知識應用，通過鼓勵多層次、多模式、多節點、多邊的知識生產，為研究和創新創造有利的環境。因此，可以采用多種不同評價方式共用的形式，有側重點地構建學科評價，如此既能充分發揮多元主體參與的優勢，又能使學科治理方式符合實際。二是賦予學科自主權，激發學科的創新活力。當前的學科治理方式給學科發展設置了諸多框架。要知道“學科治理并不是簡單的國家和政府主導下的帶有項目制特征的科層治理，也不是單一學校行政力量主導的行政治理，更不是純粹的學者共同體的學術治理”[26]。在多方利益主體的參與中，學科不能淪為其他主體的附庸，應該認識到自身在知識生產中的重要地位，進而建立起自主發展的自信心和話語權。如此，學科才能真正掌握發展的控制權，主動平衡國家、政府、大學組織以及社會公眾等治理主體之間的需求和矛盾，達成不同利益主體間的良性互動。

（三）學科治理文化的揚棄與重塑

學科文化為學術共同體提供了價值標準和行為規范，并為學科治理涉及的多元利益主體達成治理共識提供了價值導向和文化誘因。[27]學科文化對學科主體有著強烈的規訓作用，它能夠將學科治理過程中可能存在的越軌和失范行為扼殺于萌芽狀態。如果喪失了學科文化的支持，大學制度只能日益窒息大學治理的內部活力，導致大學組織的運行可能出現“科層制的功能失調”，進而增加組織“行為硬化”的風險。[28]以知識生產模式變遷為參照，必須重視從知識生產模式1、模式2的治理文化中汲取有益的精神指引，塑造共建共治共享的學科新文化。

首先，吸收傳統學科治理方式中的價值理念。無論是在知識生產模式1還是在知識生產模式2時代，大學都產生了令自身引以為傲的大學文化和大學精神。在知識生產模式1時代，對知識理性的向往將自然科學從神學的窠臼中解脫出來。此外，對理性知識的尊崇也使得學人在與保守勢力的對抗中不斷提高自身的獨立性。由此，“研究自由和教學自由不僅成為西方大學乃至整個科學共同體所認同的核心價值和最基本的行為準則，而且也逐步滲透到大學內部成員的心理層面，表現為大學內部學術人員所獨有的精神氣質和精神品格”[29]。這種傳統學風不僅培育了大學追求真善美的深層氣質，也成為熏陶大學神圣氣質與圣人精神的思想源泉。[30]知識生產模式2，為國家、社會經濟發展服務的理念以及效率、質量控制等理念賦予大學新的學術使命和社會責任。大學知識生產逐漸擺脫了“象牙塔”式的“遺世獨立”。[31]傳統的大學精神和文化底蘊都有其永恒的價值和意義，它既是大學之所以為大學、大學作為一種學術機構得以延續的秘訣，也是當代學科文化建設的精神源泉。

其次，學科治理文化在吸收傳統大學文化理念的同時，還必須結合學科未來發展打造新的學科文化。隨著多元主體在學科發展中作用的體現，學科文化培育也必須向開放、平等、共生的方向邁進。學科治理的開放性表現在允許各方參與其中。學科知識生產日益走向社會發展的中心，學科知識生產關乎社會的公共利益，知識產品的真實性和有效性深刻影響著社會公眾的價值判斷和價值選擇。學科治理必須將自身置于社會變革、市場需求和全球可持續發展的框架下，注重知識創造價值與知識增值的服務效應。[32]平等的學科治理文化意味著學科必須平等對待不同主體的利益訴求，允許不同理論、學說的碰撞。只有構建起一整套的知識利益主體支持系統，學科內外部諸如教師、學生、產業界和公眾等主體才敢于表達其合理訴求。

最后，學科組織要形成與其他組織和諧共生的治理觀念，使其成為指導學科發展的文化力量，激發起學科組織與其他組織的融合力和創造力，最終達成學科善治。