幼小銜接中的多主體協同：現狀調查與路徑建議

黃瑾 王雙 陳清蓮 王垚

［摘 要］ 多元利益主體的協同育人是邁向高質量幼小銜接的重要路徑。我國幼小銜接教育實踐經歷了從幼兒園單向銜接到幼兒園與小學雙向銜接的轉變，并在多元主體協同的進程之中不斷展開探索。本研究針對幼小銜接中的多主體協同實踐狀況，借鑒帕森斯的社會行動理論構建分析框架，對來自全國11個?。ㄖ陛犑?、自治區）的17.6萬名家長、教師和教育管理者開展了一項大規模調查。調查結果發現：當前“幼—小—家”互動方式以單向信息傳遞為主，缺乏權力平等的對話與合作；保障多主體協同的政策落實不到位，尤以幼小課程與教學銜接制度最弱；各主體的教育觀念與兒童發展期望存在差異，適度學習與超前學習并存。搭建平臺重塑多主體互動的權力格局，政策驅動為多主體協同提供制度保障，多方參與構筑資源以共享觀念與目標，是形成多主體協同育人的互動格局與文化模式的實踐路徑。

［關鍵詞］ 幼小銜接；多主體協同；社會行動理論

一、問題提出

在全球追尋高質量教育的時代背景下，幼小銜接已成為國內外教育研究與實踐共同關注的重點議題。適宜的幼小銜接對兒童的可持續發展、學前教育質量的延續，以及基礎教育質量的整體提升均具有重要的戰略意義。近年來，人們愈發意識到幼小銜接的過程并非單一的兒童生活學習經歷的轉變，而是多元主體的共進與多維環境的共構，所有參與銜接過程的家長、教師、政府管理者等主體均面臨著期望與實踐的轉換和跨越。[1]多主體之間的協同共進是邁向高質量幼小銜接的重要路徑。教育部于2021年頒布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確要求“堅持系統推進，整合多方教育資源，行政、教科研、幼兒園和小學統籌聯動，家園校共育，形成合力”，倡導幼小銜接中多元主體的互動合作與系統性推進。近年來，我國幼小銜接中多主體協同的實踐初現成效，主要表現在幼兒園與小學之間雙向協調措施及家園校合作共育機制的積極嘗試之中，但仍處于初期探索階段。[2]也有一些研究透露出不同利益主體在幼小銜接中的觀念差異及各主體在實踐方面的不足。例如，有研究發現家長與教師等利益主體在幼小銜接中遭遇了觀念上的沖突。[3]也有研究指出家長的銜接觀念不科學、教師的銜接教育勝任力不足，以及小學入學適應工作不完善等不同利益相關者的實踐現狀。[4]當下仍需更多的直接證據進一步探析各主體在協同育人實踐中所遇到的困境和挑戰。同時，以上研究多基于抽樣數據的統計分析來反映多元利益主體之教育觀念與實踐狀況，來自抽樣偏誤的挑戰難以完全克服，繼而可能影響到調查結論及其教育建議的外部效度。對此，可以進一步強化研究的理論指導，并基于大規模調查數據的結論來對此議題進行深化探討。

幼小銜接中的多主體協同體現在家庭、幼兒園、小學和教育管理部門等多元利益主體在多維情境下的共存與博弈之中，良好的協同育人模式需要多方行動者的相互配合與互動協作。對這一復雜現象進行分析，需要在適切的理論指導下全面理清調查思路，尋求實踐的突破口。在社會學及其相關學科中，帕森斯所提出的社會行動理論將社會行動視為一種在特定情境下各類行動者相互作用的系統。[5]具體而言，各社會行動主體根據動機適應情境并產生互動，這些互動在特定情境中逐漸變得通用化和符號化，當行動者之間的互動模式固化后，會形成一套穩定的、對行動者具有規范性的觀念，并產生相應的制度化限制。[6]從該理論出發，多元主體協同共育涉及多元行動主體的互動協作，通過有序的內部組織和外部保障形成多元主體共有價值觀念和穩定行動秩序。那么，在當前我國幼小銜接教育實踐中，多元主體的互動協作尚面臨著哪些沖突與困境？進一步推進多主體協同育人有哪些路徑選擇？該理論對于厘清這些問題具有一定的適切性。本研究參考社會行動理論構建分析框架，面向全國11個?。ㄖ陛犑?、自治區）的17.6萬余名幼小銜接中的利益相關者發放調查問卷，對幼小銜接中多主體協同共育的關鍵挑戰和推進路徑做出了分析與建議，以期為幼小銜接的深化改革提供參考。

二、研究方法

（一）分析框架

在社會行動理論視域下，價值、文化、權力與制度四個系統的作用及其關系是分析社會系統的四個重要方面。[7]其中，社會行動者開展行動的核心在于權力結構，價值系統對其行動目標合法化的作用依賴于權力的施加，權力系統又依賴價值系統的制度化，文化系統則維持社會行動的穩定性。[8]幼小銜接中的多主體協同是一個涉及多元利益主體互動協作的社會系統，體現在家庭、幼兒園、小學和教育管理部門等多元主體在特定情境下的共存與博弈之中。它以權力結構為前提，以制度保障為基礎，在價值觀念的指引下，多元利益主體參與決策與實踐，并由所形成的協同育人文化維持其模式的有序運轉。從該視角出發，一方面，權力系統與制度系統涉及決策權力在各主體之間的分配與各方利益的協調，在各方的共存與博弈中生成，是多主體協同的合法化基礎；各主體權力的均衡模式及其協同行動的制度運作是多主體協同實踐發揮功效的外部基礎。另一方面，價值系統與文化系統通過價值整合實現各主體責任和需要的兼顧，是多主體參與決策形成合力的保障；多元利益主體在互動中形成一致的目標價值與文化規范并依此設定目標開展行動，是多主體協同持續運作的內部基礎。[9]這兩個方面彼此又有著密切的聯系（見圖1）。據此，本研究從兩個層面對我國幼小銜接中多主體協同的實踐現狀開展調查分析并對其推進路徑提出建議：一是“權力—制度”層面，涉及多主體互動合作方式及相關政策或制度的實施，從權力結構與制度基礎的視角反映幼小銜接中多主體協同的實踐情況；二是“價值—文化”層面，涉及各主體的教育觀念及其對兒童發展的期待與看法等，以此探析幼小銜接中多元主體協同育人文化模式的形成基礎。

本研究采用基于人群（population？鄄based）的大規模調查對當前我國幼小銜接中的多元利益相關主體協同的實踐現狀進行分析。這種方法通過收集并分析大量人群的數據來探究特定問題或現象，通常涵蓋多層次的樣本類型，覆蓋更廣泛的信息來源，而不僅是回答特定群體或案例的研究問題。[10]本研究的抽樣群體代表預先定義的幼小銜接主要利益相關群體，研究結論適用于該范疇所涉獵的整個人群，旨在了解多主體協同實踐的普遍情況。此外，本研究預設的研究問題，適合通過描述性統計來回答，而無需使用推斷性統計進行總體特征推斷，采用基于人群的大規模研究可以最大程度地減少抽樣偏誤，獲得各類利益相關主體中更加真實可靠的信息，從而提高研究的外部效度。

（二）研究對象

本研究采用分層整群抽樣方法，在我國四類不同經濟發展水平地區的11個省、市、自治區選取研究對象。首先，研究者根據區域學前教育發展狀況，并參考2019年《教育領域中央與地方財政事權和支出責任劃分改革方案》，將大陸31個?。ㄖ陛犑?、自治區）分為由低到高的四檔地區。其中，在第一檔地區中選取了內蒙古、陜西、四川和云南4個?。ㄗ灾螀^）；在第二檔地區中選取了湖北和江西2個??；在第三檔地區中選取了江蘇、浙江、天津3個?。ㄖ陛犑校?；在第四檔地區中選取了上海、北京2個直轄市。在這些地區分別選取幼兒園家長、小學家長、幼兒園教師、小學教師、教育管理者（包括幼兒園園長、小學校長與政府部門的教育管理者）群體作為研究對象。最后，在堅持自愿參加、隨時退出的倫理原則基礎之上，借助在線平臺，向選定的研究對象發放問卷調查邀請。共176 735人填寫了調查問卷，有效問卷148 097份。在有效樣本中，大班幼兒家長57 872名，小學一、二年級學生家長72 966名，幼兒園大班教師及有大班經驗教師9 872名，小學一、二年級及有一、二年級經驗教師6 334名，政府部門教育管理者1 053名（幼兒園園長554名，小學校長364名，地方教體局分管科長或教研員135名）。

（三）研究工具

本研究的研究工具由華東師范大學“多主體協同幼小銜接”課題組編制。課題組從多元利益主體在參與幼小銜接中的感受和認識出發，針對五類主體（幼兒園家長、小學家長、幼兒園教師、小學教師、教育管理者）設計了5套“幼小銜接多主體協同現狀調查問卷”，并以此為工具開展大規模調查。問卷編制過程共分三個階段：第一階段基于文獻梳理和焦點小組討論編制問卷結構；第二階段對23位幼兒園家長和小學家長、30位幼兒教師與小學教師，以及3位領域內專家和教研員進行訪談并設計問卷題項；第三階段進行預調查，邀請部分研究對象填寫問卷，并根據結果和建議對題項表達等方面進行修改完善。最后再次由專家審核確認內容效度，以確保其有效性。問卷內容涉及各主體的幼小銜接觀念與實踐，涵蓋研究框架中的兩個層面的調查。其中，“權力與制度”層面包括各類主體的主要合作方式及面臨的困難和挑戰，各項幼小銜接政策或制度的實施及影響因素等內容；“價值觀念”層面包括各類主體對兒童發展的期望、對“提前學習知識”“零起點教學”的態度和銜接目標的認識等內容。

三、研究結果

（一）各主體互動合作方式表淺，以單向信息傳遞為主

各主體在幼小銜接中的互動合作方式體現出多主體協同實踐的基本狀況，既是支持多主體協同相關制度或機制的體現，也從側面透露出其系統內在的權力結構。在當前幼小銜接系統中家庭與園校合作共育的方式上，本次調研結果顯示“定期的線上交流”是教師和家長群體都認可的使用比例最高的合作方式，但在另外三種合作共育方式上，教師與家長的感受差異較大，多數教師認為定期的線下交流、設立家委會或讓家長參與相關講座與培訓是重要的合作形式，但認為自身深入參與這三類互動合作的家長的比例較低。（見圖2）從教師群體的角度看，以上三種方式都已較為頻繁地被運用到家園校合作中。這三類合作往往由教師主導，家長處于被動接受的一方，但在家長看來，體驗最為深刻的仍然是線上一對一溝通。進一步的調查發現，家長對于“教師定期與家長主動進行溝通交流”和“學校為有需要的兒童提供針對性指導”的需求更為強烈。（見圖3）可見，家長對于通過積極的家校溝通來實時掌握自己孩子在園、在校的狀態及發展情況有著顯著的需求，但囿于權力角色的限制，家長在參與對話溝通的多元互動合作時，往往比較被動，很多家長難于參與集體性的教育決策。

在幼兒園與小學雙向銜接方面，互動合作還停留在較為淺層的外部活動形式與信息共享層面，尚未達到課程與教學層面的深度銜接與協同發展。本次調研結果顯示，幼兒園與小學的主要合作方式為“舉辦大班兒童與小學生共同參與活動”“共同舉辦幼小銜接主題講座、研討會或論壇”“兒童、家長等信息的溝通與共享”，而選擇開展“共同設計課程標準、內容、實施與評價方法”以及“定期開展線上線下教研活動上的合作”兩種方式的主體不足三分之一。（見圖4）進一步的調查結果顯示，超過50%的教師表示共同教研、設計課程實現起來“比較難”或“非常難”。事實上，簡單的小學參觀交流、銜接主體的教育活動、信息共享和講座，僅屬于淺層“合作”階段，這些幼小銜接工作也更多體現出幼兒園為使兒童適應小學環境而主動向小學“看齊”所做出的努力。然而，兩個學段的課程教學存在的較大差異，無法通過幼兒園的單向努力來彌合，需要在均衡雙方權力結構的基礎上構建合作機制，通過建設性互動協商和決策共同開展銜接課程的設計與實施，尤其需要小學進行主動地對接、配合與改進。

總之，當前家長、幼兒園和小學多是通過參與特定的交流與教育活動，試圖實現知識共享，達成共同理解，但這類活動往往體現出單向知識或信息傳遞的特征，僅處于淺層“合作”階段，缺少多元利益主體以平等互惠的方式進行對話、協商與決策的合作機制，其各利益主體權力結構存在失衡，離深度共識共享共建的幼小銜接“協同”階段還存在一定的差距，使系統難以發揮“主體積極適應”和“主體利益整合”的功能。

（二）多主體協同政策尚未落實，制度保障不足

教育政策與制度的實施是多主體協同幼小銜接實踐發展的重要推力，其執行過程摻雜著多方利益主體的博弈，滲透著既有系統權力結構的作用，充滿了不可預期性，并不一定會按照教育管理部門的設計方向如期發展。[11]近年來，我國各級教育管理部門出臺了諸多幼小銜接工作指導意見或實施方案，在某種程度上推動了幼小銜接的規范性與科學性。[12]調研結果顯示，在各地教育行政部門實施的幼小銜接各項政策措施中，實施率最高的前三項分別是：治理幼兒園“小學化”傾向，向家長、社會宣傳科學的幼小銜接理念和育兒觀念，以及嚴格實施小學的“零起點”教學。但是，依然有超過一半的教育行政管理人員表示所在地區尚未設立幼小銜接的實驗區和試點園（校）、未建立幼兒園和小學聯合教研機制或建立家庭、幼兒園、小學三方聯動的幼小銜接共育機制，而這些政策舉措正是支持多主體協同的幼小銜接能夠有效落地的有力保障。（見圖5）進一步的調研結果表明，教育行政管理者在推動幼小銜接實踐發展的過程中，遇到的主要困難排在前三位的依次是幼兒園和小學的課程與教學缺乏銜接、幼兒園和小學教師缺乏幼小銜接的相關知識與培訓以及部分家長未樹立科學的幼小銜接觀念，而這些困難正是由于多主體協同的幼小銜接政策尚未落實所帶來的后果。（見圖6）多主體協同的幼小銜接離不開相關政策的引導、協調和支持，制度性保障不足可能會嚴重制約多主體協同系統的建構與運行。

那么，哪些潛在因素可能造成幼小教師在合作中所遭遇的制度性困境呢？本研究發現，超過50%的幼兒園教師與小學教師均認為較大的困難來自“園、校缺乏合作意識”“教師缺乏足夠的時間和精力”“缺乏教育行政部門的支持”。（見圖7）具體而言，第一，幼小教師在合作中遭遇了客觀工作上的限制。有56.6%的幼兒園教師和71.68%的小學教師反映缺乏足夠的時間和精力投入到幼小銜接合作的相關工作中。在實踐中，幼兒園和小學教師自身的教學任務已然相當繁重，如何協調并保障幼小教師有充足的時間和精力投入到共同的課程設計和教研中是亟待解決的難題。第二，幼小教師在合作中受到組織行動傾向的制約。有69.71%的幼兒園教師和64.22%的小學教師選擇“園、校缺乏合作意識”，而幼兒園園長和小學校長普遍認為“幼兒園和小學配合度不夠”是幼小銜接工作不暢的主要問題。第三，幼小教師在合作中缺乏管理部門的引領。有51.04%的幼兒園教師和50.17%的小學教師反映“缺乏教育行政部門的協調與支持”。相較于幼兒園和小學之間共同舉辦活動或講座，幼小教師共同設計課程標準、內容、實施與評價方法，以及定期開展線上線下教研活動更需要教育管理部門的牽頭協調，幼兒園、小學與教育管理部門三方合力才可能實現。

（三）各主體的教育觀錯位，適度學習觀與超前學習觀并存

各利益主體對幼小銜接教育的認知關乎其教育實踐的選擇，各主體教育價值觀念的差異可能造成不同主體教育方式的差異與錯位，也會在一定程度上阻礙多主體協同幼小銜接文化模式持續的運行與維系。2018年，教育部辦公廳《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》明確指出“幼兒園嚴禁教授小學課程內容”和“小學堅持零起點教學”。文件指出，“對于提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容的，要堅決予以禁止”。然而，本次調研結果顯示，幼兒園家長、小學教師和小學家長三類群體各有70%以上的人數對于幼兒園教師應提前教大班兒童一些小學知識表示比較同意或非常同意，但僅有20.26%的幼兒園教師比較同意或非常同意此陳述。（見圖8）當被問及“小學教師是否有必要堅持零起點教學”時，四類主體持“比較同意”或“非常同意”的比例均在80%左右。（見圖9）盡管幼兒園“去小學化”以及小學“零起點教學”的科學觀念已經宣傳并推行了多年，但是不同主體對這些思想觀念的接受程度卻有較大的差異。不同主體均贊同小學應該實行“零起點教學”，但是只有部分幼兒園教師認同并推行著幼兒園“去小學化”的觀念和做法，而大部分的幼兒園家長、小學的教師和小學家長依然認為“幼兒園教師提前教授大班兒童一些小學的知識是必要的”。這也與部分幼兒園大班下學期出現的“空班”現象相互印證：當幼兒園家長認為幼兒園老師教的知識不夠時，往往選擇讓孩子離開幼兒園，去校外上所謂的“幼小銜接班”。幼兒園“去小學化”的思想觀念在家長與小學教師群體中難以得到認同，不同主體對幼小銜接教育的認知誤區無法得到澄清和解決，這種各主體教育觀念上的錯位使有效協同支持的實現變得困難。

（四）各主體對兒童發展的期望不同，學業期望差異較大

在幼小銜接中，多元主體的兒童發展期望影響著幼小銜接教育的目標設置。不同主體在這類價值觀念上的差異可能導致各主體在幼小銜接教育中著力方向的拉扯與力量的無效消耗，難以形成支持多主體協同幼小銜接持續運行的文化模式?；趦和硇陌l展規律的、合理的幼小銜接期望，會促進兒童的適應與順利過渡，反之則會損害兒童的身心健康。調查結果顯示，各主體對兒童適應小學的素養和能力的期望不同，尤其是幼兒園階段的教師和家長與小學階段的教師和家長在學業期望上存在較大差異。幼兒園階段的教師和家長均認為幼小銜接階段應將兒童身體素質、生活適應、社會交往等方面的培養排在前列，最后才是學業發展；而小學階段的教師和家長較為重視學業發展，其中小學教師將社會交往放在最后一位。由此可見，四類主體在對兒童的學業期待上的差異較大。進一步的調查結果也再次驗證了這種“期望差異”：幼兒園教師在設置幼兒園的入學準備目標時，重要性程度由高到低依次為生活準備、身心準備、學習準備、社會準備；而小學教師在設置小學的入學適應目標時，重要性程度由高到低依次為學習適應、生活適應、身心適應、社會適應。小學教師將兒童的學習適應設為第一重要的目標。在實際生活中不難發現，談到幼兒園教育，社會普遍認為兒童可以“按照自己的興趣游戲和玩?！?，而談到進入一年級，人們則突然要求兒童應該“按部就班地按照學校規矩來學習”。仿佛僅僅隔了一個暑假，兒童已經不再是原來的兒童了。無法忽視的是，兒童的發展始終是連續的、完整的，除了認知，兒童的身體健康、社會和情感等都對日后的發展有著不可或缺的重要作用。[13]在幼小銜接中，不同主體對兒童發展期望的斷層，不利于兒童持續的全面發展。

四、啟示與建議

本研究調查結果反映出當前我國幼小銜接中多元主體在合作方式、相關制度和價值觀念差異的復雜性挑戰。從“權力—制度”層面看，當前支持多主體協同的相關政策尚未落實，幼—小—家各主體的互動合作方式仍處于淺層階段，各主體在互動中的權力結構有所失衡，制度保障不足，制約了多主體在幼小銜接中的深度協同。從“價值—文化”層面看，各主體的教育觀念差異和兒童發展期望的斷層可能造成其教育實踐的錯位，導致各主體在幼小銜接中的拉扯與消耗，在一定程度上阻礙多主體協同育人文化模式的運行與維系。

長期以來，幼小銜接實踐大多基于不同利益相關主體各自“讓兒童做準備”的模式，以成人的期望和要求為基準來改造兒童。[14]多主體協同的幼小銜接應進一步樹立“為兒童做準備”的共同目標，基于互動對話為兒童做好教學、環境與制度等多方面銜接的準備。[15]這種模式的轉變需要以政策為驅動，以制度為保障，以資源為牽引，搭建互動溝通機制，以此重塑各方主體的權力格局，明確各方共同目標與理念，提高協作意愿，最終形成具有多方權力均衡、完善的溝通協作制度及協同文化的多主體協同幼小銜接教育生態。

（一）從失衡到均衡：搭建平臺機制，重塑多主體互動權力格局

重構幼小過渡階段的家、園、校多主體協同的互動格局，可搭建多個多主體協同參與的互動合作平臺與機制，支持各主體通過積極溝通協作達成雙向平等的教育實踐對話，實現各方訴求的充分表達和傾聽。首先，積極為幼小銜接中的家園校共育擴展雙向溝通的機會與渠道。搭建支持多主體互動協作的“幼—小—家”合作信息共享平臺，既讓家長收獲更多兒童在園、在校的狀態和行為表現，也讓兩個學段的教師理解更多兒童行為背后的意義。其中，幼兒園、小學和家長可以多方協同完成兒童成長記錄檔案，形成過程性發展的“兒童畫像”，為幼小銜接過渡提供多維立體的信息。其次，幼小銜接中多主體協同的一個重要任務是加強加深“幼—小”交流?？赏ㄟ^搭建“幼—小”互訪共研機制促進其雙向溝通互動，并為幼小銜接課程一體化建設提供支持。一方面可為幼兒園和小學的教師提供充足的時間與穩定的空間進行教學互訪機制，讓幼小教師能夠有機會走進彼此的教育現場，了解兒童的真實狀態；另一方面可為幼兒園和小學教師搭建課程教學共享平臺，實現幼小銜接課程與教學的交流共研。

在搭建多方合作的溝通平臺與機制時，應注重提升處于權力弱勢的主體在溝通協作中的地位。第一，在“幼—小—家”互動合作中，應積極聽取家長的需求、困惑與優秀經驗，在多方溝通協作中理解家長、感受兒童，形成平等對話、良性互動的溝通模式，避免家長在行動上的功能缺位。通過建立真誠溫暖的家、園、校關系（教育同盟關系）促進家長和教師雙方對兒童教育的關注和實踐質量提升。第二，在“幼—小”互動合作中，應鼓勵小學主動向幼兒園銜接，了解幼兒園教育教學及兒童在園的經驗生成，并增強幼兒園在其與小學互動合作中的話語權，使雙方在共同確立兒童在教育中的中心地位的基礎上，以平等互惠的建設性方式開展交流合作，實現“幼—小”銜接和“小—幼”銜接的平衡。[16]

（二）從無序到有序：政策驅動，為多主體的協同提供制度保障

政策規劃是形成幼小銜接中多主體協同互動機制和相關制度保障的重要驅力。通過頂層設計，在區縣層面推動協同共育的模式創新是破除我國幼小銜接既往模式的突破口。

第一，統籌規劃，基于政策驅動構筑區縣層面的協同育人保障制度。幼小銜接的科學有序發展必須落實跨教育層級的、跨多個部門的綜合性政策和制度體系，其政策制定需有宏觀考量，有計劃的政策措施是幼小銜接工作有序開展的驅動力。[17]一方面，在區縣層面統籌規劃“園、?！彝ァ鐣眳f同育人模式，能明確行動的責任主體，統籌調動各方資源，以避免問題解決的表面化與不可持續性。另一方面，在區縣層面建立跨學段的教育教學一體化的實施保障機制具有優勢和可行性。對幼兒園和小學兩個學段教育教學銜接工作統籌規劃，對兩個學段課程與教育、教師交流與專業發展等多方面進行整體設計，打破此前分割疏離的局面。[18]此外，幼小銜接教育政策的有效執行離不開經費支持，尤其是針對幼小銜接中多主體協同政策的具體落實，很難從單一主體的“口袋”中買單，需要政府投入專用經費以保障其落地實施。

第二，動態監管，確保政策制定與實施的穩定性、延續性和有效性。在區縣層面開展多主體協同實踐探索時，可以持續對政策實施情況進行動態督導，促進區域內多主體協同育人的文化模式生成。需要注意的是，在區縣層面培育幼小銜接的多主體協同模式，應注意政策和制度制定與實施的延續性。首先，涉及多元主體協同的政策應具有可操作性，能明細各主體的角色、相互關系和權責邊界，通過反復磋商形成可操作的制度框架與實施方案。其次，政策的制定應關注當前區域內現有教育發展狀況，尊重多元利益主體的已有觀念、感受與訴求，借助已有資源因地制宜地開展探索，注重工作的持續性?？苫谟變簣@和小學已有的協同工作模式不斷調整生成，最終形成多主體協同育人的文化模式。最后，應關注政策實施的穩定性，避免政策實施的“左右搖擺”，各方政策制定主體應在充分掌握已有政策及制度現狀的前提下，避免形式化和急功近利，讓多主體協同共育成為每一位參與幼小銜接的利益相關者共同維護的權利與義務。

（三）從錯位到融合：多方參與構筑資源，形成共享觀念與目標

多主體之間的互動協商和交流是達成共識與融合的基礎，以家長教育資源的建設及幼小課程貫通的探索為抓手，可支持多主體積極參與、互動協商和共同決策，使各主體在共享的教育觀念下貫徹科學的教育實踐。

第一，以多主體參與共建的家長教育資源庫為抓手，重塑家、園、校對兒童發展的觀念與期待。資源庫可涉及兩個學段的教育教學資源，以及兒童入學準備或入學適應所需關鍵能力的培養資源，應注重“在地化”和“生成性”?！霸诘鼗敝饕纲Y源庫的內容應適合區域乃至具體的幼兒園和小學及家長使用，避免空洞、寬泛和形式化的家長教育，使家長能獲得科學且更有針對性的教育信息，從而真正愿意踐行科學的教育發展理念?！吧尚浴敝饕纲Y源庫的建設應注重區域內幼兒園、家長、小學和政府多主體的參與和決策，通過互動協商持續動態生成并調整。需要注意的是，無論是“在地化”還是“生成性”，均要以國家教育的大政方針、倡導理念和發展框架為依據，以科學的教育理論知識為指導，不可偏離。

第二，以多主體參與共建的幼小課程貫通實踐為抓手，樹立幼兒園、小學在銜接中的共同目標。促進課程與教學的一致性，構建符合兒童發展規律的共享活動或課程框架，是幼小深度協同的重要體現?；谟變簣@和小學的雙向對接和互動的平臺機制，使雙方在共同教研基礎之上把握兒童在兩個學段的真實狀態，達成銜接教育教學理念與兒童發展目標的共識，并在此基礎上探索體現經驗連續性的幼小銜接課程框架，使兩個學段課程與教學的內容、方法與評價得以貫通。同時，應強化政府在政策驅動、資源匹配和有效評價方面的積極探索，以充分支持幼兒園和小學逐步建立穩定的協同激勵機制、教學互訪機制，并協同改進文化，從而保證貫通性課程在設計實施與評價上真正落地。

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The Multistakeholder？鄄Collaboration Educational Practice Model in Childrens Transitions to School： Challenges and Recommendations

HUANG Jin1，2， WANG Shuang1， CHEN Qinglian1， WANG Yao1

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China； 2China Research Institute of Care and Education of Infants and Young Children，East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： The collaboration among diverse stakeholders is a crucial pathway towards achieving high？鄄quality education in childrens transitions from preschool to primary school. In this study， a large？鄄scale survey was conducted across 11 provinces， autonomous regions， and municipalities in China to assess the current status of multi？鄄stakeholder？鄄collaboration educational practices in the transitions. The findings revealed that the mechanisms of school？鄄family interaction and cooperation were still in the early stages of development， with inadequate policy implementation and variations in educational beliefs and childrens developmental expectations among stakeholders. Policy support and educational resource building can shape the common beliefs and goals among multistakeholders and establish the multistakeholder？鄄collaboration system of the transition.

Key words： transitions from preschool to school； multistakeholder collaboration； Social Action Theory

（責任編輯：熊燦燦）