新高考背景下高中歷史大單元教學策略與實踐

何萬祥

摘 要：隨著高考改革的深入，歷史課程教學的角色、理念、要求、目標等都發生了變化。新高考背景下，高中歷史大單元教學模式有利于促進學生核心素養的提升，充分發揮歷史課程綜合育人的價值。在高中歷史大單元的教學中應把握綜合教學要素、提煉主題概念、師生角色換位等要點，重點關注創設項目、構建驅動、充分準備、資源整合、主體探究、優化評價等。

關鍵詞：新高考；核心素養；高中歷史；大單元教學

近年來，高考在科目結構、考核內容及指標等方面都發生了巨大變化。歷史課程教學的角色、理念、要求、目標等也基于新高考進行調整。為滿足學生成長、核心素養提升及充分發揮歷史課程綜合育人價值的需要，高中歷史應實施大單元教學模式。文章從教學策略與實踐角度，就新高考背景下高中歷史大單元教學進行探討。

一、新高考與大單元教學分析

（一）歷史課程承擔發展導向作用

當前，很多省份高考采用“3+1+2”模式。其中，物理和歷史課程對應選科中的“1”，學生選科必須是物理和歷史兩個課程二選一。這不僅意味著歷史課程的地位更加重要，更意味著歷史課程對學生未來成長及其他學科具有了導向作用。選物理學科，將來是向理學方向發展，而選歷史學科，將來是向人文方向發展。歷史對其他學科承擔起了統合和導向作用[1]。

（二）核心素養成為考核要項

新高考增加了“綜合素養評價”項，高考試題中也增加了考查唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等素養的比例。此外，新課程標準也明確“學科核心素養”是歷史課程的目標任務。這樣，教師必須將知識目標轉向素養目標。

（三）歷史大單元教學的含義、原因及意義

1.含義

大單元教學與教材中的單元不是一個概念。大單元教學是指教學的結構化，在大概念統領下，統合了內容、目標、步驟、方法、資源等要素，變傳統的課時推進教學為整體學習。

2.原因

歷史課程具有整合其他學科學習重心的導向作用，且歷史本來就是涉及社會經濟、文化、政治等內容的綜合性課程。要想學好歷史，就需要跳出歷史，整合學科。比如，教材中提及“唐朝時，江南農民在長期生產中將耕犁改進為一種輕便的短曲轅犁”，學生就需要去了解農業勞作、犁的構造等知識，才能理解這個歷史事件的進步意義。另外，歷史課程核心素養有五個維度，這些維度目標是相互關聯、相互支撐、互為因果的。學生核心素養必須均衡、全面發展，而不是分項培養。如果學生沒有史料實證意識和能力，以《三國演義》為史料對三國進行歷史解釋，就會得到錯誤的歷史判斷。所以，需要在教學中將核心素養整合起來。而大單元教學，是實現跨學科整合和素養整合的必然路徑[2]。

3.意義

歷史課程實施大單元教學，其意義主要有兩點：一是可以使學生更有質量、有深度地認知、理解、把握歷史信息；二是可以保證學生歷史核心素養綜合、全面、均衡地發展。比如，學習“石器時代的古人類和文化遺存”時，教師帶領學生將世界其他區域古人類史料、石器時代考古發現過程及年代鑒定方法、農業畜牧及陶器制造工藝等內容整合進來，引導學生對比、分析、探討，使之更深刻理解、認同中國是人類文明的發源地之一，同時綜合發展唯物史觀、史料實證意識、家國情懷等素養。

二、大單元教學實踐策略及實踐

（一）基于內容，創設主題項目情境

大單元教學不是簡單地將教材學習內容串聯在一起，而是用一個主題將所有教學要素統合起來。

提煉統領單元所有教學要素的主題，一般應從內容上著手。目標、理念等要素比較抽象，不太容易著力。而且，從目標、理念等角度提煉大概念，常會出現概念太宏觀、脫離單元內容的問題。以“培養學生家國情懷”為大概念，就會發現，很多歷史材料都可以達到目標，如“中華文明的起源”“南北朝時期民族交融”“改革開放”等。這樣，單元學習材料就會變得過于龐雜，需要整個打亂教材。

所以，最合理的大概念提煉路徑是基于單元內容。比如，《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》一章，學習由中華文明的起源到兩漢，可確立大概念是“中國、中華文明多民族統一架構的初步形成和穩定”。

但是，這個大概念往往是比較學術化、抽象化的，教師能理解，但學生可能把握不了。這樣，因為單元整體教學是以學生為主體的，學生不能把握整體，單元學習就仍然是松散無序的。

因而，教師還需要把大概念轉化為學生能夠理解、把握的主題情境或者是項目任務，將統領單元的大概念具象化、情境化?；诖蟾拍?，教師將上述單元主題轉化為學生能夠理解把握的項目情境，“舉世公認，我國是人類和人類文明的發源地之一，是一個歷史悠久、傳承有序，擁有獨立文化、多民族和諧統一的國家。那么，你知道我國是怎樣由星星點點的人類文明起點逐漸整合為一個文明整體并穩定下來的嗎？”用這個主題項目情境，將單元歷史知識、核心素養目標以及方式、步驟、資源等教學要素融合為一體[3]。

再如，《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展》一章，單元大概念提煉為“了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡、通過隋唐王朝的鼎盛局面等歷史信息認識這一時期制度演進、民族交融、區域開發和思想文化發展等歷史成就”。教師可基于此創設項目情境：“先秦兩漢完成了統一多民族封建國家建立和初步鞏固后，在三國、兩晉、南北朝時期，這種多民族統一局面以及經濟、政治、文化、科技等方面都得到了快速演進和發展，那么，這種局面是如何推進的？這個時期取得了哪些意義深遠的歷史成就？”通過情境，使學生圍繞“統一、發展、多民族、成就”幾個關鍵詞展開探究性學習。

（二）多種方式為學生構建驅動力

與傳統教師推進、主導和管理教學相比，大單元教學產生了一個新的條件性需求：學生參與學習的驅動力。傳統教學中，教師用布置任務、監督、獎懲等手段驅動學生學習。但在高度自主狀態下，這些手段都會失效——因為教師是無法對學生的學習行為、思維活動進行有效監督的。學生是否進行了思考，教師從表象上看不出來，學生某種素養是否得到生成發展，無法進行量化。所以，組織大單元教學，必須為學生構建內源性的驅動。

構建驅動的方式有很多，如問題法、比賽法、展示法等。比如，在學習“南北朝的民族交融”相關內容時，教師提出問題，“民族、宗教間存在著風俗、文化、信仰等多方面的沖突，民族交融的難度非常大，很多時候，兩個民族之間是水火不容的——從古到今，歷來如此。當下世界上發生的一些局部戰爭，就是基于民族或宗教間不可調和的矛盾。但是，我國卻不同，我國可以實現幾十個民族、多個宗教的和諧共存。在南北朝時期，集中出現了北方游牧民族內遷和中原居民南遷，當時的統治者是如何實現民族融合的？”通過問題激發學生的好奇心、探究欲，形成驅動。

（三）課前預習及充分的準備工作

傳統教學過程中，部分教師安排學生課前預習，但通常也不會對學生預習情況進行管理，學生是否預習，全憑自覺。預習當然好，不預習，對教學也沒有太大影響。但大單元整體教學，在課堂上師生要進行大量的討論、探究、辨析、評價等活動，學生在課前沒有做好準備，就無法參與。比如，學習“中華文明的起源與早期國家”相關內容時，教師在課堂上組織學生歸納和討論，“中國早期人類分布有哪些特點？”學生對“北京人、山頂洞人、藍田人、元謀人”等早期人類文明缺少系統、細節上的了解，而教材給出的信息又很簡單，這種情況下，學生肯定無法進行有效的探究和分析。而課堂上，教師先讓學生去了解這些早期文明，既缺少條件，又會消耗太多時間。

因而，預習是大單元教學實踐的必要環節和步驟。預習不僅是讓學生預先閱讀課本，而是基于探究、辯論等學習活動的需要進行跨學科的、拓展性的探究學習，對相關歷史及相關知識有較系統的認知和把握，為課堂學習打好基礎。比如，針對“中華文明的起源”相關內容，教師安排學生在課前完成幾項先學任務：中華早期文明有哪些代表性遺址？了解這些文明點的主要特征和文明水平；請給這些文明點進行時間排序。以黃河流域、長江流域為分區，對這些文明源點進行區域劃分——初步從時序和區域兩個角度歸納這些文明點的差異和共性。這樣，學生在課前對探討的內容有了充足的認知和思維準備，為其課堂探究奠定了基礎。

（四）資源拓展跨學科鏈接式學習

大單元教學的“大”，還意味著學習內容廣、博、多。在前面探討課前準備時，學生要進行有效的探究，必須有充足的材料作為支撐。但教材所提供的材料不足以滿足學生進行探究性學習的需要，而拓展的方向則根據具體歷史信息內容及素養培養需要而定。一方面是要充實教材中單薄、簡約的內容，另一方面是根據認知需要進行跨學科拓展學習。比如，在“中華文明的起源”相關內容的學習中，教材提到“仰韶文化時期，它的典型器物是彩繪陶器，以粟為主要栽培作物……大汶口文化……河姆渡文化的居民種植水稻”，后面還提到了龍山文化的“蛋殼陶”，但教材并沒有展開講述仰韶文化、大汶口文化、龍山文化、河姆渡文化等早期文明的具體歷史文化特征和內容，這些簡單的材料不足以使學生認同這些早期文明的歷史價值并產生民族文化自豪感。因而，教師安排學生一方面通過網絡搜集這些早期文化遺址的更詳細信息進行學習，另一方面是研究制陶、農業栽培、“五谷”、美術造型審美等方面的內容，進行跨學科學習。這樣，才能保證學生深度、系統地了解歷史，并對其文明程度、文化水平達到認同[4]。

所以，要有效實施大單元教學，必須帶領學生跳出教材進行跨學科學習，拓展學習材料和資源。實踐方法是基于教材內容進行鏈接式學習。比如，學習“諸侯紛爭”相關內容時，針對教材中“春秋后期到戰國前期，一些諸侯國的卿大夫掌握了實權。晉國的韓、趙、魏三家大夫將晉國瓜分，齊國大夫田氏也取代原來的姜姓國君”一段表述，教師讓學生進行探究：周的時候，諸侯國君的稱謂不一致，有的稱王、有的稱公，如齊宣王、秦穆公等，這些稱謂的依據和來源是什么？“田氏取代姜姓”，氏和姓是什么意思，區別是什么，現在的姓名中的姓，是姓還是氏？這樣通過鏈接拓展，既能使學生拓展文化知識，又為其探究春秋、戰國紛亂的局面及走向提供材料支持。

（五）優化評價發揮導向與建構性

要將教學的目標切實指向學生核心素養發展，單元教學中就必須有一個導向因素。有些教師認為單元學習主題和探究式學習方法將教學目標指向了核心素養，這是一種錯誤判斷。單元主題、主體學習只是為培養學生核心素養發展搭建了結構、平臺和路徑，真正起目標導向作用的是教學評價。學生的學習行為是結果驅動的。也就是說，教學評價評什么、怎么評，學生就會學什么。傳統的教學評價，主要就是試題、試卷、打分、排名，那么學生的學習重心會是什么呢？顯然，他們肯定是在學習中想辦法掌握題型、解題方法以及記憶知識以取得好成績，不會去考慮家國情懷、史料實證、唯物史觀等品質、能力的自我建構[5]。

因而，要將大單元教學的目標整合在核心素養教育目標下，教學評價就需要進行改革。第一，優化評價主體。由教師單一主體變為師生多元主體，學生參與評價，以使評價發揮素養建構作用。第二，優化評價內容和指標。除了評價知識記憶，更應對學習過程、態度、理念、能力、品質等進行評價。比如，“小明，你認為小紅對西魏—北周統治者推動民族交融策略的提煉、歸納是否合理、完整？她對民族交融歷史意義的評價是否正確？你有什么要補充或修正的建議？”通過這種生生互評方式，使評價具有促進學生唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等素養的養成。同時使學生關注自身歷史素養的自我建構。

結束語

綜上所述，高考改革給高中歷史教學在角色、理念、要求、目標等方面帶來了系統性的變化。為滿足學生學業進階、核心素養提升以及充分發揮歷史課程綜合育人價值的需要，高中歷史教師應開展大單元教學。

為了有效組織實施歷史大單元教學，具體操作上，可重點關注提煉主題項目、構建學習驅動、充分課前準備、重視資源整合及優化教學評價等實踐策略。

參考文獻

[1]廖玉玲.核心素養視域下高中歷史大單元教學設計探究：以統編教材《中外歷史綱要》為例[J].廣西教育， 2023（17）：71-74.

[2]李慧，葛茂升.核心素養視域下高中歷史大單元教學設計與實施：以《兩次世界大戰，十月革命與國際秩序的演變》的單元教學為例[J].安徽教育科研，2022（26）：99-102.

[3]董世陽.深度學習視角下高中歷史大概念單元教學研究[J].中文科技期刊數據庫（引文版）教育科學，2022（9）：3.

[4]唐素貞.高考視野下高中歷史大單元教學的反思[J].亞太教育，2023（8）：10-12.

[5]姬未明.新高考下高中歷史大單元備課的策略[J].中華活頁文選：高中版，2022（13）：18-20.