分析經典形象，解密父愛深情

摘 要：在初中語文教材中，“父親”的形象屢見不鮮。然而，歷史與時代的“隔膜”使得學生往往難以切實體會到作品中復雜的父親形象以及父愛的表達。以《背影》與《臺階》為例，對傳統中國式父親形象進行探究，旨在通過分析經典父親形象，促使學生產生深層次的自主思考，切實感受父愛深情，進而將感悟延伸至現實生活，樹立正確的情感價值觀。

關鍵詞：《背影》；《臺階》；中國式父親；父親形象

作者簡介：朱靜怡（1996—），女，江蘇省昆山開發區青陽港學校。

在傳統的中國文學中，以及封建社會長久的“父權”話語體系影響下，父親總是被看作一個頂天立地的存在——偉岸、威嚴。初中語文教材的經典篇目中，關于父親的作品，大都飽含作者濃郁且深刻的情感，富含閃耀的人文精神，對于培養學生的健康情感、塑造學生的正確人格具有極高的價值。

據筆者的不完全統計，統編版初中語文教材中涉及的父親形象至少有10個，如：《散步》中的“我”，《陳太丘與友期行》中的“陳太丘”，《走一步，再走一步》中莫頓·亨特的父親，《誡子書》的作者諸葛亮，《回憶魯迅先生》中的“魯迅”，《臺階》與《背影》中的“父親”，《故鄉》中的“閏土”，《我的叔叔于勒》中的“菲利普”，《棗兒》中的“老人”……這些父親年齡、身份、階層和性格各異，既有獨特個性，又具備共性，都具有鮮明的教育意義。然而，由于歷史變遷和時代背景的差異，學生與教材之間往往存在“隔膜”，難以切實體會作品中復雜多樣的父親形象以及隱晦曲折的父愛。筆者試圖以《背影》與《臺階》為例，探究傳統的中國式父親形象，以期幫助學生展開深層次的思考，樹立正確的情感價值觀。

一、直面歷史嬗變，設置創新情境

（一）因勢利導，因課制宜

八年級上冊中《背影》一文是朱自清先生寫父親的名篇，文章并未將父愛的溫馨與偉大直接明了地呈現在讀者面前，而是用平常的筆墨著力于寫兒子對父親由不耐煩到感動思念的情感態度變化。正是在對“錯位”的父子親情的細致描繪中，父親的“背影”在作者個人生命觀感中完成了從高大至渺小而又復歸高大的歷程［1］，獲得了經典意義。

課文教學時的情感難點，是父親在特定背景下內斂晦澀、并不完美的情感表達方式，教師需要因勢利導，貼合文本，讓學生體會那種復雜難言、欲言又止的“父愛”。這樣立體性、多面化的父親形象是傳統父權與歷史嬗變沖擊對撞之下的文化結果，有別于單一片面的“慈父”或“嚴父”形象，潛含著作者深重的文化選擇與復雜的情感態度［2］，更需要教師因課制宜，在教學中有意識地發掘和探究，借助點滴細節引導學生慢慢品味。

（二）搭建平臺，創設情境

具體分析父親的經典形象時，父親的語言、動作、外貌描寫必不可少，尤其是父親攀越月臺時那段經典的白描更是重中之重，在此就不做贅述。幾讀《背影》，幾番備課，幾次教學，筆者發覺其實父與子、子與父之間那種不善表達、抗拒交流卻又心照不宣的情狀，與初中階段處于青春期的學生表現頗為相似。通俗來說就是，子女覺得父親落伍、過時，即便知道父親愛我，我偏不聽；而父親則難以擺脫“大家長”的身份，即便知道需要溝通、適時放手，我偏不做。這或許正是當前多數父子關系面臨的困境。

有了現實生活的參考，筆者開始思考如何為學生搭建學習平臺，讓學生自己在情境中去發現、去探究，而非機械地引導學生進行“找動詞”“找背影”“找語言”等教師主導的課堂活動。文中的“我”起初對父親心存諸多不滿。于是，筆者出示例句“我買票，他忙著照看行李”，并通過補充內心獨白的活動，引導學生從文中找一找“父親”在哪些方面讓“我”感到“厭煩”。

（三）欲揚先抑，體悟深情

這樣的活動激發了學生的極大興趣，他們很容易就找到了七起“令人厭煩”的事件，并迫不及待地以作者視角深入文本，補充起了朱自清在此時可能的內心感受。例如，結合第五段中“我買票，他忙著照看行李”一句，學生設身處地，想象朱自清可能的內心獨白：“我自己也能照看行李，你何苦多此一舉，煩！”諸如此類的“煩”事還有不少：“行李太多了，得向腳夫行些小費才可過去。他便又忙著和他們講價錢”“他給我揀定了靠車門的一張椅子”“他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼”“又囑托茶房好好照應我”……學生的補白活動熱火朝天：“我會付費講價，何苦你來，煩！”“你說話真不漂亮，何必多嘴，煩！”“我難道不會自己挑座位嗎？煩！”“真是天真！他們只認得錢，托他們只是白托！煩！”

最后朱自清忍無可忍，上對父親說：“爸爸，你走吧?！苯Y果父親還想要去干第七件“煩”事情——買橘子。學生想，此時的朱自清內心定然在抱怨：“我去比你去要方便多了，真是煩！”從學生熱烈的課堂反響中，不難推測這樣的場景必定引起了他們的共鳴，讓他們聯想到生活中自己的父親。因此，筆者提問學生：“父親比我們多了幾十年的人生閱歷，他們也是從兒子成長為父親的，他們難道不明白這樣會惹我們生厭嗎？既然懂得，為何還要這么做？”

學生陷入了沉思，于是筆者引導他們重新審視這幾件事，想一想父親這樣“明知故做”的原因：也許是擔憂“我”的行李丟失，想讓我省事；也許是擔憂“我”閱歷不深，價錢談貴了；也許是擔憂“我”與腳夫談得不順利，想多做些事情；也許是擔憂“我”選的位置不好，想讓“我”路上舒服、輕松些；也許是擔憂“我”大意，路上受涼；也許是擔憂“我”路上沒人照應，不管有用沒用，想讓茶房多關照“我”；也許是擔憂“我”不愿意去買橘子，想讓“我”路上有橘子吃……

通過這樣先抑后揚的過程，學生能夠深入、自發地領悟到：這一件件“煩”事的背后，實則是父親對“我”的深切擔憂和濃重的愛，他以獨特的方式默默地、暖暖地愛著“我”。這正是我們生活中常見的“中國式父親”形象——事無巨細地為子女籌謀打算、不厭其煩地為他們做這做那，即便不善表達，即便子女并未理解他的用心！至此，通過《背影》一文，學生對傳統的“中國式父親”形象有了初步的感知。

二、貼近人物視角，感受文化脈動

（一）研讀教材，貼近文本

《臺階》的寫作背景及其所描繪的父親形象有別于《背影》，《臺階》一文的父親是農業時代鄉村農民的典型形象。盧望軍老師曾說：“《臺階》是一篇植根于鄉土中國的文章，是一篇反思地方文化、描寫農村小人物人生困境的小說?！币斫狻芭_階”這個意象的表層義不難，課文中提到“臺階高，屋主人地位就高”，臺階既是父親的物質希望，也是他精神寄托的所在。然而，臺階所象征的農民們祖祖輩輩安土重遷的思想，對于生活在鋼筋水泥現代都市的孩子們來說，是很難理解并產生共鳴的。

因此，在教學時，筆者雖沿用了《背影》一課的情境教學法，但“反其道而行之”，并未在課堂伊始就引導學生為父親貼上“勤勞忠厚”“堅韌謙卑”等人物標簽，而是引導學生尋找“父親”身上讓我們難以理解的“老土”一面，如“父親總覺得我們家的臺階低”，在他心中，“臺階高”就代表“地位高”，實際上是一種“愚昧老土”的思想；“父親從老屋里拿出四顆大鞭炮，他居然不敢放，讓我來”，新臺階建成時父親卻尷尬得手足無措的背后，實際是長久以來的自卑作祟；“我連忙去搶父親的擔子，他卻很粗暴地一把推開我：‘不要你湊熱鬧，我連一擔水都挑不——動嗎！”，父親身體不佳卻強撐著維護他的權威，這種好面子的行為也是一種兒子難以理解的“老土”。

（二）動之以情，導之以行

父親不是完人，不論是在文學作品中還是在現實生活中，他都不會是一個只有正面標簽的盡善盡美形象，但是這與感受父愛的無私與偉大并不矛盾。筆者認為，直面父親形象中不完美的一面，更加貼近生活實際，也更利于對學生的情感引導。

《臺階》中的父親好似一臺永不知疲倦的機器，終其一生都在建造臺階，他身上凝聚了傳統農民的勤勞、堅韌、積極、不屈，如愚公似精衛，腳踏實地向前。即使是造臺階這件在我們眼中看似“老土”的核心事件，用心體會下也能感受到父親的“暖”——他一輩子沒有地位，也不覺得自己有地位，然而，他這樣奮斗一輩子造新臺階，其實是為了下一代，為了“我”能抬起頭來。

重新審視我們原先難以理解的兩件事，從中不難探究出父親對“我”的深沉愛意：在新臺階建成的關鍵時刻，父親將放鞭炮這件最重要的事情交給了“我”，也把今后的希望和寄托全都交給了“我”；父親不愿在“我”面前丟了面子，即便老了，他也想一直做孩子心中的英雄。這就是“中國式父親”的縮影：他們在子女眼中或許顯得有些老土、有些愚昧、有些無能，在波瀾壯闊的時代背景下默默無聞，努力攀爬，奮斗一生，即便自己無法盡享其成，也想為子孫后代留下最好的一切。在這樣的情感引導下，我們可以順勢將學生的視野延伸至日常生活，想一想那些父親曾讓自己覺得無法理解的行為背后，是不是也匯聚著深切的父愛，我們是不是應該對父親多一份耐心、多一些理解?；诖?，學生對“父親”這個牙牙學語時就熟知的詞匯有了更深層次的、獨特的理解。

（三）感受文化，反思現實

《臺階》所處的單元整體教學關注的是“小人物”，但父親的“小”與長媽媽或老王不同。父親的一生都在承載著“臺階高，屋主人地位就高”的地方文化和風俗的重擔，艱難前行，但他從未在重壓之下屈服。長媽媽的一生都是保姆，老王的一生都是車夫，然而當父親在做出“造一棟有高臺階的新屋”這個決定時，他實現了自我角色的突破——他的精神境界突破了局限，擁有了夢想，并且這個夢是貼近現實且能夠實現的。

因此，我們不妨引導學生聯想生活，反思現實：人人都有可能面臨老去和“落伍”，我們能否像“父親”一樣，為自己規劃一個能夠實現的人生之夢？對于自己的夢想，我們能否像“父親”一樣，幾十年如一日地為之奮斗？在攀登人生的“臺階”時，我們又能否像“父親”一樣，不埋怨、不退卻、不放棄？夢想無高低之別，無貴賤之分，“父親”最終實現了夢想、超越了自我，這就是一種成功，正如我們每個人的父親，一生都在為扮演好“父親”這一角色而奮斗。學生或許難以感受傳統的鄉土文化，也難以理解古老的“慢生活”方式，更難以體會在改革開放后、時代變遷中以“父親”為代表的農民對于生活方式變更的不適應，但學完這篇課文后，他們對中國式父親的形象，以及如何與他們自己的“中國式父親”相處必定有了更深入的感悟。

三、比較父親形象，喚醒自我思考

“言語作品對審美規范的超越，通常難以依靠單個作者實現?！痹诓煌臅r代背景與創作環境下，文學作品的審美功能得以不斷提升。在筆者的教學構思中，將《背影》與《臺階》兩課銜接教學后再進行整合探究，設計了如下問題：“如果電視臺要為這兩位父親宣傳，要配上兩張照片，你腦海中會浮現怎樣的畫面？”多數學生對《背影》中“父親攀月臺時的背影”的畫面印象尤為深刻，而在《臺階》中，“父親坐在臺階上抽煙”的畫面亦令人難以忘懷。隨后，筆者出示文中插圖，引導學生結合文中相應文字，上臺模仿“父親”的動作與神情，從而品味文中的細節描寫，并加深對父親形象的感悟。

在模仿之后，筆者出示了兩張外國父親高大英俊的照片，并提出疑問，能否用來替換文中的插圖，對比之下兩者哪個更好。此舉旨在引導學生深入思考，得出結論：《背影》中，父親矮小、肥胖，攀爬月臺時顯得艱難，而他卻堅持要爬，在這種強烈對比下，更能體現他對作者的愛與暖；《臺階》中，父親疲憊、邋遢，卻始終奮斗勞作，為孩子默默奉獻，高臺階與卑微的父親形成鮮明對比，更凸顯了他的偉大。

我們借由《背影》與《臺階》兩課探究“中國式父親”的最終目的不只在解析文學形象，更多的是由課堂延伸至生活現實，喚醒學生的自我思考。父親是一個“小”形象，小在身份平常，也是一個“大”形象，大在父愛可貴。

在初中語文教材中，還有很多的父親形象，前文已有所提及。其中，莫頓·亨特的父親身上也有不少值得我們學習的智慧：相比于事無巨細為孩子操辦的中國式父親，在小莫頓·亨特被困懸崖之際，這位父親并未直接將他抱下來，而是教導他“走一步，再走一步”的方法。魯迅先生問過：“我們現在如何做父親？”筆者認為，從教材的父親形象中取長補短不失為一個好辦法。

“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待也。往而不可追者，年也；去而不可得見者，親也?！痹谔骄俊侗秤啊放c《臺階》中的父親形象的過程中，學生不僅學習到了分析人物形象的方法，還打破了經典作品與現實生活之間的“隔閡”，切實體悟到了父子深情，更產生了深層次的思考，并將這種思考延伸至社會現實，真正理解了我們身邊那些平凡、普通、并不完美卻深愛子女的“中國式父親”。

［參考文獻］

鄭昀，徐林祥.在真實語境下開展中國革命傳統作品研習［J］.語文建設，2021（11）：8-13.

王愛松，賀仲明.中國現代文學中“父親”形象的嬗變及其文化意味［J］.首都師范大學學報（社會科學版），1999（4）：77-85.