“學習中心”理念在道德與法治課堂上的運用

張萬里

《法律伴我們成長》一課主要由“法律為我護航”和 “我們與法律同行”兩部分構成。前者旨在幫助學生了解未成年人需要特殊保護的必要性和重要性，了解我國相關的法律內容，知道我國法律保護未成年人的合法權利，理解法律的保護作用，并感受法律給予未成年人的特殊保護和關愛，從而珍惜自己的權利，依法行使自己的權利；后者旨在幫助學生理解依法辦事的原因，自覺樹立法律意識，發自內心地認同法律，信賴法律，遵守和捍衛法律，學會依法辦事。教學時，筆者基于學習中心課堂理念，以學生學習問題為導向，借助“個體自學”“小組互學”“全班共學”三個教學環節，引導學生深入理解法律在社會生活中的重要性，幫助學生樹立法治觀念，提升法律意識。

一、個體自學，充分尊重學生，發揮其主觀能動性

個體自學是學習中心課堂教學的基礎環節。建構主義學習理論認為，學生是學習的主體，學習過程是學生個體主動構建知識的過程，而不是被動接受知識的過程。因此，教師必須充分尊重學生個體的學習能力，借助個體自學活動發揮學生的主觀能動作用，體現學生學習的主體地位。

導入新課后，筆者把導學案中的“學習重點”內容轉化成課堂教學的驅動任務“法律與未成年的中學生有什么關系”，并板書在黑板上，要求學生結合各自的生活、學習實際自主研讀課文，從生活、學習實際與課文內容的交叉點上解決驅動任務。為尊重學生個體學習能力的差異，筆者鼓勵學生不拘于形式、角度暢所欲言。學生在任務驅動下自主研讀課文后，紛紛舉手回答。有的學生從教材中的法律文件延伸：“法律就在未成年人的身邊，如《中華人民共和國義務教育法》和《中華人民共和國未成年人保護法》都是保護未成年人合法權益的?！庇械膶W生從教材后的“相關鏈接”上拓展：“未成年人時時刻刻處在法律的保護之下，我們與法律關系緊密，法律伴隨著我們的成長，如果沒有法律約束，社會就會混亂，我們就不能安全地坐在教學里學習?！庇械膶W生從自己的生活體驗上解讀：“法律與未成年人息息相關，如果沒有《中華人民共和國消費者權益保護法》，我們購買了假冒偽劣產品就只能自認倒霉了?！边€有的學生將教材內容、自己的上網經歷和2024年1月1日施行的《未成年人網絡保護條例》結合起來回答：“現實生活中，法律與未成年人相伴相隨。在網絡社會中，法律也沒有缺位，今年開始施行的《未成年人網絡保護條例》為我們筑起了一道上網的‘防火墻，我們以后上網更安全了?！边@一教學環節強調學習活動的主體是學生，教師盡量不給學生設置限制條件，學生的主觀能動作用得以發揮，很好地踐行了學習中心課堂教學理念。

在這一教學環節中，學生將法律與未成年人的關系定位為“密切相關”“息息相關”“相伴相隨”和“未成年人時時刻刻處在法律的保護之下”等，說明學生已經通過研讀教材內容明確了法律與未成年人的緊密聯系。這為后續的聯系現實內化所學和探究學習、拓展性學習奠定了基礎。

二、小組互學，彌補個體自學的不足

小組互學是教師組織學習小組開展質疑、討論、交流、探究等互動活動，以促進學生個體學習深入推進的學習方式。個體學習基于學生自身的學習基礎和學習能力，因而會在自學活動中生發個體學生無法解決的疑難問題。傳統的課堂教學中，一般由教師引導學生提出問題，再予以解決。學習中心課堂教學理念認為，學習必須尊重學生、相信學生、依靠學生，把學習的權利還給學生，因此，在個體自學的基礎上組織小組互學，不但可以彌補學生個體學習的不足，而且能體現充分尊重、相信和依靠學生的教育思想。

學生完成個體自學任務后，筆者要求學生將自學中遇到的自己無法獨立解決的問題，以及自己雖然能夠獨立解決但不能確定正誤的問題寫在導學案“個體學習疑惑”欄中，并將這些問題交由自己所在的學習小組（一般由4～6人組成，人數過少，無法集思廣益；人數過多，問題難以集中），請其他成員幫忙解決，如果各學習小組成員經過互動交流、合作探究等學習活動，仍有解決不了的問題，則由學習小組記錄員記錄下來。接到學習任務后，各學習小組成員圍坐在一起，小組長組織交流活動。小組成員按照既定的先后順序依次展示自己的“個體學習疑惑”，其他成員則根據課文內容、個性理解對這些疑問進行交流、探究、補充、完善。如第5學習小組中的一名學生根據“我們與法律同行”板塊中的內容提交的“《教育法》第44條第三款要求未成年人‘努力學習，完成規定的學習任務，但有的同學因各種主客觀原因無法完成老師布置的作業，這些同學違法了嗎”很有代表性。該小組激烈爭論，一部分學生認為法律就是法律，學生不能完成作業任務就是違法；另一部分學生認為這個條款是原則性的規定，并不意味著完不成作業的學生就違法了。筆者認為學生通過爭論可以更全面、深刻地理解法律規定，并沒有點撥。激烈爭論后，該小組成員重新研讀教材，再次進行交流，最終達成共識：《教育法》中的學習任務指未成年人應該接受九年義務教育階段的教育任務，與老師布置的作業等學習任務不是一個概念，因此，學生不能完成老師布置的作業并不違法，但是，學生也不能因此而忽視老師布置的作業。如果學生不做作業，怎么能鞏固所學內容？又怎么能不斷進步呢？

在小組互學活動中，教師盡量不要參與學生討論，而是做一個旁觀者或紀律維持者，讓學生充分發表自己的意見，在討論甚至爭論中自主解決問題。否則，教師的參與會讓學生縮手縮腳，學生會認為教師所點撥的內容就是最終答案。

三、全班共學，促進全體學生學習進階

全班共學是個體自學、小組互學活動的延伸，是“群體研學”的具體體現，其主要作用是解決各學習小組不能解決的問題，以及各學習小組集中起來的共性問題。全班共學活動一般通過兩種方式展開：一是教師選擇某一小組在全班展示其不能解決的問題，再組織其他小組幫助解決，教師可適時點撥、補充、完善；二是由教師歸納、梳理出各小組在互學過程中提出的本小組不能解決的共性問題，再組織全班學生集體研討、共同解決。這兩種方式均將學生視為學習活動的主體，將學習置于學生互動活動中。在教學實踐中，囿于課堂時長，多采取第二種方式進行全班共學。

小組互學活動結束后，筆者首先要求各小組長將本小組在互學活動中遇到的本小組無法解決的問題列舉出來，并說明不能解決這些問題的理由。筆者認真分析了各小組長提供的問題清單和理由，對這些問題進行了整合，列出各小組在互學活動中解決不了的共性問題：①未成年人為什么需要特殊保護？②未成年人受到法律的特殊保護，是否違背“法律面前一律平等”的法治原則？③法律權利與法律義務是一一對應的嗎？④在遭受不法侵害如校園“霸凌”時，如何保護自己？這幾個共性問題既包括抽象的法治觀，也包括客觀的現實法律問題，還含有辯證理解法治思想的成分。七年級學生的確難以解決。于是，筆者引導學生開展了辯論賽、以案說法、普法現場會等互動學習活動，要求全體學生參與討論，筆者也加入其中，相機點撥、糾偏。在熱烈的互動活動中，學生逐一解決了這些共性問題。比如，在通過“普法現場會活動”解決共性問題②時，一名“法官”從未成年人需要特殊保護原因的角度做了具體分析，一名“專家”從特殊群體特殊對待的角度進行了澄清，一名“律師”從法律無情也有情的角度做了解讀。從初中生的角度來說，這些解讀都很正確，但“專家”和“律師”的解讀不夠權威，說服力不強。筆者在他們解讀后及時參與，予以規范：“我也贊成這名‘專家的觀點，如果換一種說法，就是法治平等原則中的‘不同情況，差別對待。這名‘律師辯證地解讀了法律，很好，如果我也是‘律師，我會從權利能力與行為能力的關系上入手?！蓖ㄟ^學生的多次互動與筆者點撥，學生明確：未成年人身心發育尚不成熟，自我保護能力較弱，法律給予未成年人特殊保護符合法治平等原則中的“不同情況差別對待”思想，而且符合權利能力與行為能力平衡原則，所以，未成年人受到法律的特殊保護，沒有違背“法律面前一律平等”的法治原則。

（作者單位：棗陽市太平鎮第三初級中學）