高中語文現代語法知識教學實施策略

李艷

在語文教學中，語法規范是培養學生語言運用能力最直接的手段。但是受20世紀九十年代以來“淡化語法”的語文概念的影響，初、高中語文教師語法教學缺乏體系性，甚者缺失現象明顯，導致教師對于語法知識“隔靴搔癢”式點撥，“蜻蜓點水”式講解，學生對枯燥的語法知識也是“望而卻步”“一知半解”……但語法知識的運用卻在高中文言文閱讀、句式轉換、病句修改中“隱形”考查，語法知識成為高中語文教學高效開展的鋪墊性基礎知識?；诖?，筆者以高中語文現代漢語語法教學存在的現狀、語法知識在高中教學中的主要呈現形式為切入點，從以下幾個方面提出相應的改進建議與實施策略。

一、從頂層設計入手，在高中語文課程標準中明確現代漢語語法知識的教學內容、教學目標、教學建議，使高中教師在具體的教學中“教有所依”

在整個義務教育階段，語文課程標準對現代漢語語法知識的教學內容、教學目標和教學建議都做了非常明確的規定。但高中課程標準并未對高中語法教學的相關內容給予明確的整理和表達，所以就頂層設計而言，可以參考義務教育語文課程標準中的語法知識體系在高中課標和教材中明確相關的內容與要求，使高中教師的語法教學具有導向性和前瞻性。

二、加強教師專題培訓學習，幫助教師建立起現代漢語語法知識在高中語文教學中與其他知識能力需求的關鍵性鏈接，精準助力學生初高中語法知識學習的平穩過渡

20世紀90年代以來，“淡化語法”的語文教學理念無疑為一線許多教師刻意“無視語法”的行為提供了理論依據，長此以往，不僅導致許多一線教師缺乏體系的語法知識，也造成了高中語文現代漢語語法教學的缺失，對學生語言文字運用能力和語文素養的提升造成了較大的影響?；诖?，學校應該立足于一線高中語文教師之所需，強化專題教研培訓，通過“請進來，走出去”等教研形式，建立起現代漢語語法知識在高中語文教學中與其它知識能力需求的關鍵性鏈接，做好初高中語法知識的銜接過渡。只有教師對現代漢語語法教學認識的深入和態度的轉變，才可能在潛移默化中改變學生對現代漢語語法知識學習的排斥態度，才能更好地培養學生對祖國語言文字的熱愛和尊重。

三、開展專題教研，整合現代漢語“理論語法”知識體系，編寫特色初高中語法知識銜接校本教材

義務教育語文課程標準中，在閱讀和寫作等方面中依據學生的實際水平和能力發展，以附錄的形式呈現了語法修辭知識。其要點包括“詞的分類”“短語的結構”“單句的成分”“復句的類型”和“常見修辭格”五個方面，對義務教育階段學生應該掌握的現代漢語語法知識有較為明確的要求和規定?？墒窃?003版和2017年版的高中語文課程標準中，卻沒有對高中階段學生應掌握的現代漢語語法知識給予明確的要求、呈現和表達。所以高中課程標準要求就難以與義務教育階段的課程標準有完善的對應和銜接，也難以讓高中老師在具體的教學中掌握更為明確的語法教學目標與要求。其次，雖然初中課標中有明確的語法知識目標和要求，但由于初中的評價性考試中又不涉及具體的語法知識內容，對現代漢語的基礎語法知識沒有進行明確的考查，就導致部分初中老師也在應考的大背景下，忽略了對現代漢語語法知識體系性講授。而在高中教學中，語法知識又是文言文學習、病句修改、句式轉換、語義連貫、對聯、仿寫等題型的基礎支撐。如此一來，高中教師在實際的教學過程中，對現代漢語語法知識的教學就出現參差不齊的現象：因教師對初高中語法知識銜接內容不了解，導致“束之高閣”，棄之不講；或因缺乏教研意識，對學生語法內容及學生實際能力缺乏科學認知，導致“隔靴搔癢”，隨意點撥；或因自己本身對語法知識體系研究不全，導致“學術定論式”“照本宣科”，機械教學……這些現象都會導致教師語法教學斷層。高中學生語法基礎薄弱，難以應對高中階段難度較高的文言文與閱讀病句辨析等學習內容。

基于此現象，建立縱貫各個學段基礎教育階段的現代漢語語法教學體系就至關重要。作為高中語文教師，可以結合高中語文教學中語法知識的需求，在當前《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的現代漢語語法知識的要點上進行補充、延伸，構建具有特色的語法知識體系校本教材。校本教材構建思路，可以從以下幾個維度入手：

1.列舉高中文言閱讀、病句修改、句式轉換、語義連貫、仿寫、對聯等模塊中關于語法知識運用的典型例證，以此強化學生重視語法知識講解的意識。

2.明確整理現代漢語語法知識內容體系。以《義務教育語文課程標準（2011年版）》附錄的語法知識為基礎，從“詞的分類”“短語的構成”“單句的成分”“復句的類型”幾大板塊，整理匯編成冊，成為本校高一開學之初，初高中語文語法知識銜接的校本教材的核心內容。

3.挑選、整合初中、高中文言閱讀、病句修改中的典型例子，匯編其中，強化練習。

總之，高中學生語法知識零散破碎，不成體系，作為高中語文教師，可以以“如何有效開展高中語法知識教學”為提升自我教研能力的契機，遵循“精要、好懂、有用”的原則，跨越學段，從“語法知識重要性”“語法內容完整性”“語法知識運用性”三個方面，構建、完善、整合一本有關“高中現代漢語語法知識教學”的特色校本教材。以專題教學的形式為高中的文言文閱讀等教學內容做好基礎普及與鋪墊。

四、重視學以致用，在實際教學中適時補充，反復回顧，強化學生準確運用“理論語法”知識解構相關語法知識類情景題的能力

（一）以典型實例，鏈接語法知識點，總結、整合成教師個性化的現代漢語語法教學內容

高考語法知識的考查，絕對不是對“理論語法”知識進行系統、機械的考查和操練，更不是對概念、定義的死記硬背，所以這就需要教師在實際的教學過程中，根據語文運用的實際需要，適時補充相關的語法知識。高考中涉及對文言語法知識的考查（倒裝句和詞類活用），對病句的修改及類型判斷，這些都需要學生對詞性和句法結構等有明確的掌握和判斷。但由于語法知識復雜、枯燥，學生難以長時記憶，基于此，教師可以總結、整合個性化的語法教學內容，引導學生高效、有趣地記住、識別必要的語法知識。例如，為了讓學生準確記住相關的“句子成分”，以便在教學需要時信手拈來，在平時的教學中，教師可以運用某個典型的例子（比如：溫柔的我輕輕地打了一下調皮的你），給學生講清楚單句“主、謂、賓、定、狀、補”的句子成分。這樣既簡單有趣而且能長效記憶，便于在高中文言閱讀教學或病句修改等講解中，師生集體回憶，反復回顧，適時補充。長此以往，教師若能以典型例句，鏈接句子成分，便會形成一套師生共有的個性化的語法知識體系，使諸如文言閱讀、病句修改、句式轉換、對聯、仿寫等需要語法知識解構類的教學“有法可依”。

（二）聚焦文言教學，實例比較整合，培養學生語法分析問題的思維能力

文言教學中“一詞多義”“詞類活用”“句子倒裝”“斷句”是高中最重要的幾大考查方向，而語法成為解決這幾大難題的重要基礎支撐。教師在實際教學中，可以聚焦實例，在比較與整合中，引導學生感知語法知識運用的規律及底層邏輯，在實踐中不斷強化，進而提升學生對語法知識識別、判斷、運用的能力。

1.同字不同義的整合比較

以《師說》中的“師”為例，①“古之學者必有師”中“師”處在“賓語”的位置，應為名詞，故譯為“老師”之意；②“吾師道也”中的“師”字處在“謂語”的位置且帶了“賓語”“之”，應譯為動詞，故譯為“從師”；“吾從而師之”中的“師”處在“謂語”的位置，譯為動詞，即“以……為師”；③“圣人無常師”中的“師”字處在“賓語”的位置，應譯為名詞，故翻譯為“老師”之意。這樣一整合一比較，學生馬上就能夠明白語法知識運用的簡單邏輯：“主語”“賓語”的位置應該譯為“名詞”，“謂語”的位置應譯為“動詞”或“形容詞”，但如果帶了“賓語”，就只能譯為“動詞”，因為“主語”和“賓語”由“名詞”“名詞性短語”或“代詞”充當，“謂語”由“動詞”或“形容詞”充當，但“形容詞”不能帶“賓語”。

2.不同類型“詞類活用”的整合與比較

例如：①“欲刃相如”中的“刃”處在“謂語”的位置，但是它是“名詞”，故要活用作“動詞”，譯為“殺”②“小學而大遺”中的“小”“大”處在“主語”的位置，但它是“形容詞”，故要活用作“名詞”，譯為“小的方面，大的方面”。像這樣的例子，在高中時的教學中比比皆是，教師在教學中一定要聚焦文言現象，在比較整合中，讓學生感知語法知識運用的底層規律。

3.不同倒裝句的比較整合

例如：①賓語前置句典型例句：“何陋之有”“沛公安在”“句讀之不知”“唯利是圖”“不吾知”；②狀語后置句的典型例句：“月出于東山之上”“相與枕藉乎舟中”“申之以孝悌之義”；③定語后置句的典型例句：“馬之千里者”“客有吹洞簫者”“天下之窮民而無告者”。文言文中比較常見的倒裝句有：賓語前置、定語后置、狀語后置，教師都應在實際的教學中對應現代漢語的語法句子結構，聚焦實例，利用比較與整合的方式，引導學生從縱向上能判斷不同標志同一類型的倒裝句的語法特征，從橫向上能比較不同類型倒裝句的語法差異，再反復回顧，不斷講解強化中，培養學生利用語法知識的底層邏輯規律解決文言現象的能力。

4.斷句題的比較與整合

文言斷句是高中學生必備的知識能力，教師可以以課內文言閱讀文本為載體，也可以以高考斷句題為訓練的范本，同句型整合分析，不同句型比較整合，引導學生研究、探討文言斷句的特點，最終不難發現文言斷句的兩大“法寶”：一是“標志詞”，除句首發語詞、句末語氣詞、時間詞、官職變動詞等特殊標志外，“名詞”“代詞”也是最重要標志之一，這就要求學生對“詞性”有基本的敏感度和判斷力。二是找“動詞”，由“動詞”連接可以組成三種常見句型：“主謂句”“動賓句”“主謂賓句”，這不僅要求學生對“詞性”有敏感度和判斷力，更要對“句子的構成”有清晰準確的了解與判斷，才能對高考斷句題型，“依法而為”，迎刃而解。

（三）聚焦閱讀教學，重視典型詞句分析，在閱讀中強化語法知識的講解和運用

高中語文教學涉獵了文言古詩、散文小說等眾多題材的解讀、賞析，借助閱讀教學中具體的語境，分析、講解現代漢語語法知識，可以使枯燥、抽象的語法知識增加不少語文的趣味性。在平常的閱讀教學中，教師一定要注意挖掘一些典型的長難句子，作為語法教學難點突破的范例，幫助學生理解平時復雜難懂的語法知識。倘若在閱讀中，對一些典型的句子，學生能夠把語法知識和文本內容有機結合，那么既能強化對現代漢語語法知識的內化，又能增加對文章的深度理解。比如魯迅《祝?！分羞@樣寫祥林嫂：“內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了?！边@個句子有意“語法設誤”，利用定語后置句表達呈現。教師若從語法角度分析，既能夠帶領學生回顧、內化相關的語法句子成分知識，同時更能通過“空的”“下端開了裂”這些字眼，感知祥林嫂落魄潦倒的處境和悲慘無濟的命運。巧用一個語法知識，便強化了學生對祥林嫂的情感體悟，這也正是作者有意為之的“天作之筆”“用心之處”。

其次，在高考論述類文本閱讀的考查中，出題者也會有意從語法知識運用的角度，考查學生篩選梳理、整合理解信息的能力。最為典型的就是以“偷換主語”的語法錯誤或是“代詞”內容刻意“更換”，制造“張冠李戴”“以偏概全”的“設誤陷阱”。比如，以（摘編自蹇河沿《中西悲劇差異背后的文化哲學解讀》）為文本的論述文閱讀，這樣設置錯誤選項D：“以反道德始，以歸依道德終，是中國傳統悲劇的劇情構思框架，它倡議一種追求人性化的道德觀念和理想化的社會道德模式”，而原文的表述是“《西廂記》以反道德始，以歸依道德終”，通過“尋找句子主干法”，兩相對比，不難發現“以反道德始，以歸依道德終，是中國傳統悲劇的劇情構思框架”“以偏概全”。像這一類題，就需要學生對“詞性”“句子結構”“病句語法錯誤”等語法知識有一定識別、判斷能力。

此外，詩歌句子凝練簡潔，詩人總會以“倒裝句”，活用生動形象的“動詞”“形容詞”“疊詞”“數量詞”“虛詞”“擬聲詞”等營造意境，表達詩意，渲染詩情。比如王安石《泊船瓜州》中“春風又綠江南岸”之“綠”字，涉及“形容詞詞類活用”；蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中“多情應笑我早生華發”涉及“倒裝句”……諸如此類，解讀有些詩歌時，教師若能借助語法知識“調換字詞”“壓縮詩句提主干”“明確詞性提煉關鍵詞”等方式講解、鑒賞，也是詩歌賞析可實行和參照的思路之一，既強化了語法知識，又深化了文本理解。

（四）聚焦作文教學，寫改結合，強化學生規范使用現代漢語語法知識的意識和能力

由于各個學段教師對語法知識講解、運用的淡化，規范使用語法知識，成了高中生“與生俱來”的難題和盲點，所以很多學生在書面表達中常常會出現一些低級的語言失誤現象?；诖?，教師要聚焦作文教學，不單只是為了應考需要，只看立論中心，分論要義，也要重視語言表達的規范性。教師可以重點批改，典型講解，引導學生樹立規范使用語法知識的意識；教師也可以讓學生互批互改，對于行文中“不合法、不合理、不合用”的句子，進行更改糾正，在實踐中強化學生的語法規范意識及識別判斷語法規范運用的能力，從而引領學生從內心深處注重對現代漢語語法知識的了解和把握，提升學生對現代漢語語法學習的熱情和信心。

（五）聚焦評價反饋，整合高中暗含運用語法知識的專題匯編手冊，集中對點訓練，強化學生對語法知識運用的能力

由于在高中階段并沒有對現代漢語語法的概念、定義、類別進行直接的考查，但是卻隱形的在不同的題型中考查學生運用語法知識解決實際情境問題的能力；再加上在高中學習階段有關文言閱讀、病句修改、句式轉換、語義連貫等題型分散零碎；此外，除文言閱讀之外，其它題型在平時教學中授課的頻率都較低。所以為了更好地強化學生的語法知識能力，可以將文言閱讀中典型的詞類活用、句式倒裝、斷句以及病句修改、句式轉換、語義連貫、對聯、仿寫等題型集中整合成一個“專輯匯編冊”（精簡），規劃一定的時間，帶領學生講、評、練、考結合，在實踐訓練與專題語法知識測評中，強化學生的語法知識運用能力。

總之，在“淡化語法”教育理念的影響下，語法知識便成了初高中知識銜接的盲區，而作為高中教師有責任和義務，縫合彌補初高中語法知識鏈接的“荒原地帶”，梳理高中現代漢語語法知識講授思路與實施策略，積極建構系統的現代漢語語法教學內容及方式，針對性地查缺補漏，便于學生平穩過渡，在提高高中學生語文教學效率的基礎上，通過現代漢語語法教學的回歸追尋語文課程的本質：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。