大單元整合教學思維下的小學語文教學策略研究

摘 要：我國義務教育進入優質均衡的發展階段，新《課標》也對基礎學科教育作了精準詮釋。新《課標》強調學科教學要圍繞素養教育、能力教育展開。具體到職業教育改革中，核心素養的培養成為改革的一大風向標。這也對教師提出了人才培養的新要求，促使教師積極思考行之有效的育人模式。在此背景下，大單元教學進入人們的視野，成為新課改的熱點。大單元教學圍繞立德樹人展開，倡導單元模塊化教學，做到教學板塊的精準定位、模塊關聯性的靈活處理、單元目標的精準聚焦、教學設計的整體優化、語文要素的教育緊扣，進一步提升學生的學科素養，加快對學生知識遷移與運用能力的培養。本文主要立足于高職院校小學教育專業教學實際，探討如何引導準教師從五大維度落實好大單元教學。

關鍵詞：大單元教學 小學語文 語文素養 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.03.022

高職院校小學教育專業育人目標明確，力求培養出一批具有教育創新思維和教育變革能力的新型教師。在高職語文教育課堂上，教師應以新《課標》的解讀為主線，以新型教學模式的探討為著眼點，積極探索語文高質高效教學路徑。其中，大單元教學模式作為教改的一大亮點備受關注。在大單元教學模式中，教師強調對課本內容的深挖與綜合利用，以教學素材的優化整合服務于單元教學目標。教師需要對單元內容進行高度理解，并進行分類與整合，重新組建適合現代教學的單元教學框架，以此促進學生語文學習方式、思維習慣的轉變。教師在教學中更倡導層次化的教學，循序漸進的探討，由淺入深的思維啟發，有效突破閱讀教學高投入、低效率的教學困境，以獨特教學思路的外顯化設計促進學生學習觀念的轉變。大單元教學最顯著的優勢是打破固化的教學編排模式，以學生為中心，對知識點進行有效歸納整合。單元課程構成能夠增強語篇關聯度，無形中提升了語文教學的開放程度。目前，語文教學中的群文閱讀就是大單元整合教學的具體體現。

一、大單元教學概述

從本質上說，大單元教學倡導系統、綜合化的教學，意圖打破學科要素之間的知識界限，形成完整的教學體系。不等同于單純的文本組合，各單元之間有著內在聯系。目前，小學語文所使用的部編教材具備大單元教學的有利條件，特別是雙線組織單元結構的編排模式，為大單元教學提供了新支持。對于高職院校小學教育專業的準教師來說，自覺樹立大單元教學思維勢在必行；自覺根據學科素材的有效關聯，讓語文教學視野從課內延伸到課外，帶動課程架構的重塑，才更容易觸發學生的興趣點，帶來學生語文核心素養的穩步提升。

大單元整合教學順應時代發展要求，讓語文教學實現了人文主題教育與語文要素教育的兩條腿走路。大單元教學契合編者意圖邏輯自證過程，主題突出，要素明確，邏輯思維性更強。大單元教學服務于學生的語文素養提升，聚焦單元要素，讓學生能夠通過同類內容的學習探明規律，積累經驗，真正做到預習、內容解讀、口語交際寫作、整書閱讀、語文實踐的統一，學生于情境中理解運用知識，積淀語文素養。因此，在高職院校小學教育專業育人中，大單元教學研究應落到實處。

二、大單元整合教學思維下的小學語文教學五步走策略

1.聚焦單元教學目標

目標是教學的導向。大單元教學中應目標明確，確保教學設計、教學實施、教學評價都對應明確的單元教學目標。高職院校語文教育專業準教師應系統分析教材內容進行單元整體規劃，并根據具體的課時設計單元教學目標。準教師在確定單元教學目標時，應沿著確定主題、明確目標、逆向設計、結構化任務、遞進性活動的設計主線。教師要充分利用各單元導語部分，找到導語之間的融合點，最終指向單元主題。單元主題既要囊括語文要素，又要與語文教學要求一致，目標明確，內容完整。

例如，小學語文六年級上冊課文既有《七律·長征》《狼牙山五壯士》，也有《開國大典》，這些文章雖然被編排在不同的單元，但無不以抗日戰爭為背景，不同之處在于寫作手法的不同、情感表達角度的不同。但在情感引導方面又指向了愛國主義教育。準教師可將課文主題與整體特點相結合，合理安排課時進行大單元教學，最終設計四個課時目標。例如，在第一課時中，學生要通過閱讀文章把握文章大意，對作品進行簡短的理解。第二課時則聚焦文章情感表達所運用的表達技巧，讓學生感受作品所寄寓的深沉情感。學生要了解作者獨有的創作理念。第三課時則要求學生分享閱讀感悟，進一步把握文章情感，加深對文章的理解。第四課時則是學以致用，讓學生在了解文章寫作特點、描述特色、情緒表達技巧的基礎上，通過寫作練筆學以致用。這樣的四個單元目標相輔相成，能夠幫助學生建立大單元學習的清晰知識框架，由淺入深地理解文章情感。

2.科學劃分教學模塊

教學模塊的劃分對應教學內容的分割。既然是大單元整合教學，那么高職院校小學教育專業的準教師在教學模塊劃分時應從整體上進行構思，并遵循從整體到部分再到整體的思路科學劃分教學模塊。不同教學模塊又不是完全割裂的，彼此之間存在著內在關聯性。在具體操作過程中，準教師需要把握小學語文課程的單元內容核心思想，篩選出重點教學內容。明確不同單元的教學主題、教學目標、教學重難點并合理歸納。準教師要充分探索整體單元的教學方向，使用科學的整合方法，將相互關聯的教學模塊連接起來。這樣既便于開展大單元教學，也便于學生的串聯式復習。新《課標》更強調教育的實踐性，那么，在大單元教學中，準教師進行教學模塊的劃分要重點考慮知識之間的內在邏輯關系。除此以外，準教師也可以圍繞立德樹人的目標，根據課時目標特點嘗試不同的課程形態，以做到對教學內容的靈活劃分。教學內容可以劃分為單元預習課、精讀引領課、群文閱讀課、讀寫結合課，讓學生基于自主學習興趣，自主探索、學習感悟美好的人文境界，提升德育水準，實現大單元教學德育熏陶的目的。

例如，部編版小學語文五年級教學中有《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》等課文，均出自四大名著。準教師可以根據名著專題設定教學模塊，推出名著研讀專題學習活動。大單元教學內部又可以進行教學資源的合理劃分，分別設置人物傳奇故事解讀、白話小說語言風格剖析、我在故事中的想象寫作三大部分。準教師以靈活的教學模塊劃分讓學生提煉重點情節、分析語言特征、分享閱讀感悟，幫助學生更好地實現語篇閱讀探究目標。

3.嘗試新型教學方法

教無定法，同樣適用于小學語文大單元教學。從教學法層面分析，大單元教學對于高職院校小學教育專業學生深入探索語文多元教學方法具有深遠意義，這也是指導其日后教育實踐的有力支持。在大單元教學中有兩種高效教學方法，一種是任務驅動教學法，另一種是情境教學法。在大單元教學實踐中，兩種教學法又關聯交叉，常常組合使用。情境引導下、任務驅動下的大單元教學與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。此時，準教師是組織者，學生是主體。因此，大單元教學呈現出特定流程：解讀文本——解析學情——確立多個學習任務——構建真實情境——建立“學習過程群”——完成任務——多元評價。從流程中我們不難看出，教學離不開任務驅動和情境引導。

例如，準教師通過對四年級上冊內容的梳理與單元探究，結合學生的年齡特點與學習內容，為學生創設了關于尋找“寶葫蘆”的、帶有濃濃童話味和探究味的任務情境。準教師先組織學生觀看《寶葫蘆的秘密》動畫片，通過自由交流，學生明白：世界上沒有不勞而獲的事情，學習也是如此，靠自己大腦和雙手創造就會有收獲，就會擁有自己的“寶葫蘆”。帶著“我想有個寶葫蘆”這一任務。學生開始了愉快而神秘的學習之旅。大單元的學習任務情境又具體劃分為三個小的學習情境任務。第一個任務是“猜猜寶葫蘆里有什么”，學生回顧前幾個學期梳理與探究單元的學習任務，在交流過程中明確梳理與探究的目標、內容、方法。第二個任務“一起來尋寶”是對教材知識點與能力點的梳理環節。其中，“走進字詞的朋友圈”是積累字詞；“說說課文里的那些人和事”是對課文進行梳理。第三個任務“我真的有寶葫蘆啦”是整個梳理與探究單元的成果展示與測評。在“寶葫蘆分享會”中，學生分享成果，互相借鑒，豐富學習方法；在“寶葫蘆顯身手”中，學生充分運用自己的梳理成果完成綜合測評。

4.開展多元實踐活動

新《課標》倡導小學語文教學的學用結合。在語文教學中，教師要堅持理論教育與實踐教育的并重。高職院校小學教育專業的準教師除了進行單元整合教學，還要設計與之對應的綜合實踐活動，幫助學生提升語文素養。準教師可以充分利用小組合作、師生互助等方式引導學生進行單元整體知識的探索，調動學生學習的積極性，讓其進入到特定的學習情境。在任務驅動、情境引導中感受到大單元學習的樂趣。語文教學具有綜合實踐的多種可能，既可以是隨文練筆，也可以是角色扮演、話劇演繹、故事接龍等。只有大單元教學配合實踐演繹，才能讓語文教學更出彩。這樣的語文教學才能帶動學生文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等核心素養的全面提升。學生在大單元學習探索與綜合實踐活動的體驗中能夠感受語文學科的魅力，把握學科核心本質。

比如，在部編版小學語文四年級上冊可以開展神話故事大單元教學，準教師讓學生分組學習單元知識。小組之間互相配合朗讀課文，把握文章大意，利用思維導圖歸納故事并開展組內組間探討。學生可以結合具體的神話故事，分析中外神話故事的差異。當學生的文本解讀漸入佳境后，準教師可以設置情景劇表演的綜合實踐活動。學生以小組為單位進行情景劇的表演。全班學生根據參演者對課文的理解、舞臺表演情況打分，最后給予科學點評。在情景劇演繹的過程中，準教師也可以組織學生探討與文本相關的、表演相關的問題，并找出答案的依據，闡明答案思路，分享閱讀或者情景劇演繹心得。最后，準教師進行點撥總結，加深學生對神話故事的理解。

5.進行整合式教學評價

新課程標準將評價教學作為單獨教學指導項目，給出了一系列的教學指導策略，這足以看出新課程標準對教學評價的重視度。目前，教學評價主要分為過程性評價與整合性評價兩大類。從評價功能看，評價又可劃分為診斷性評價、形成性評價及終結性評價。根據教學評價的分類，我們可以看出教學評價強調評價者以動態思維關注學生的個體成長過程，關注學生學習進程中的點滴變化。這也與大單元整合教學要求一致。學生每一個學習任務完成后，教師要及時給予點評，并將其納入過程性評價體系中，幫助學生對比分析、反思總結。

在大單元教學進行一段時間后，小學教育專業的準教師可以生成階段性、整合性評價，對學生在大單元學習過程中的整體表現進行反饋。只有定期的評價、及時的反思總結，才能讓學生更好地發現學習問題，奠定個性化學習的基礎。整合性評價對于大單元學習效果的升華具有積極意義。

例如，在大單元教學中，準教師可以提前設計系統的教學評價體系，明確大單元學習過程中學生的課時目標達成情況、學習任務達成情況、作業完成情況、小組討論表現情況等評價標準。在單元學習過程中，準教師要隨時記錄生成過程性評價數據。當大單元整合教學接近尾聲時，教師可以點出學生學習中的共性問題，并對學生的個別化問題進行單獨溝通。為保證評價的全面性，準教師可以設計大單元學習評價表格。除了教師點評外，表格中也可以設置學生自我點評、互評模塊，讓學生參與到評價中，通過整合評價提升大單元整合教學質量，從而實現新《課標》所提倡的教、學、評一體化。

新《課標》的頒布為小學語文學科教學提供了新方向、新思路、新支持。對于高職院校小學教育專業的準教師來說，應基于新《課標》的教育指向性原則、綜合性原則，積極推行大單元教學模式。通過精心篩選、編排教學內容，能夠引導學生進入特定的學習情境，讓學生自主探索，以真正提升語文學習能力和語文學習素養。大單元教學也對小學語文教師的課堂教學、教案設計、教學研討提出了新要求。高職院校小學教育專業準教師應根據學生的身心發展需求、教材內容等進行教學模塊的重新劃分，堅持教育的融會貫通。在教學目標設定、教學內容篩選、教學方法創新、教育實踐、活動設定、教學評價改進等方面體現大單元教學特色，保證小學語文教育的整體性、有效性。由此，才能落實完整的大單元整合教學方針，實現小學語文教學課程的全面優化。

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（韓晶子，1981年生，女，漢族，四川南充人，碩士，講師，研究方向：中國語言文學，小學語文教育）