大概念統攝單元?整體化結構知識

沈燕

摘 要 探究大概念教學實施的三個環節：梳理教學資料，確定大概念方向；整合單元文本，挖掘大概念內涵；回答基本問題，建構知識點網絡。教師需在尊重文本獨特性的基礎上整體理解單元大概念，力求實現對文本的深入理解、語文思維的提升、遷移能力的提高。

關鍵詞 大概念? 基本問題? 結構化? 議論針對性

單元教學的目的是將知識結構化，使學生更易獲得可遷移能力。威金斯和麥克泰格認為，大概念表現為一個有用的概念、主題、有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現的問題、理解和原則[1]。大概念是由單元核心議題組成的一句或幾句具有遷移價值的句子。大概念的生成就是“具體→抽象→具體”的循環過程，這其實也就是高通路遷移的路徑。學生需要通過具體的文本形成自己的閱讀經驗，歸納出自己所理解的語文知識。為了實現學生對大概念的理解，實現深度學習，實現高通路遷移學習，學生學習不能僅停留于對單個知識的碎片化理解，教師亦不可止于“為知識而知識”的肢解式單元教學。本文試以高一必修上冊第六單元為對象展開探究。

一、梳理教學資料，確定大概念方向

教學資料指的是單元導語、學習提示、單元學習任務、課標、學科基本要求等統編教材配套的官方資料，這些資料明確指出了本單元在整個高中語文教學中的價值。閱讀單元導語、學習提示、單元學習任務，可以歸納出以下主要教學任務：①把握課文關于學習的主要觀點；②掌握對比論證；③掌握比喻論證；④認識議論的針對性；⑤梳理論證思路；⑥分析說理文的語言特色；⑦針對現實問題論學習之道；⑧感受他人讀書求學的經歷；⑨分享自己的讀書經歷[2]。以上教學任務粗看是散亂的，因為本單元由多篇文本構成。編者將文章組合在一起是為了實現語文教學價值，提高學生的核心素養。以上只是第一步，即分別閱讀，確定重點，匯總在一起。

閱讀學科基本要求后，筆者發現本單元有三個可以遷移的語文知識。其一，分析觀點之間、材料之間、觀點與材料之間的關系，評價其邏輯性。其二，分析文章中重要的說理方式和精彩的說理語言，評價其獨特的說理效果，探究文章的說理藝術。其三，探究論述類文本的說理藝術，并基于情境分析其針對性，即將文本置于作者創作該文的歷史語境，或言說者陳述意見的具體情境之中，評估其針對不同說理對象展開論證的思路、運用的論證方法、選擇的論述角度以及論述語言的合理性與有效性。上述三條是有待挖掘的大概念。

接下來的步驟是進行梳理和整合，準則是在文本獨特性的基礎上進行更高思維品質的教學，讓學生在整合和群文比較閱讀中獲得更深入的認知。大單元學習與篇章學習的辯證關系是大概念統領下的單元學習，不是就單篇講單篇，但也不能無視篇章的獨特性。篇章的獨特性和單元的整體性是辯證統一的關系，要做好平衡處理[3]。如果逐條分析，我們可以看到這些任務背后教學的內容：①梳理文章的邏輯思路，從而把握關于學習的主要觀點；②分析對比論證，證明主題的過程和效果；③分析比喻論證，證明主題的過程和效果；④理清論證針對的事、人、觀點，并進行深入分析；⑤分析說理文的語言特色及效果；⑥對議論針對性進行寫作遷移訓練；⑦分析記敘文中的敘述針對性，把握文章的觀點、思路，體會作者情感，感受語言。

經過這樣逐條分析后，我們會發現實現議論針對性是單元的重點目標，其他如內容的安排、手法的運用都是圍繞這個最終目的展開。議論的針對性能夠串聯起對比論證、比喻論證、論證思路、說理語言、文章的主要觀點這幾個方面。將此作為重點的設置既看到了文本的獨特性，又看到了單元教學的重點，可謂提綱挈領。

二、整合單元文本，挖掘大概念內涵

議論的針對性常被錯誤理解。只是結合寫作背景理解作者觀點，未免過于局限。此時教師可以借助基本問題引發學生思考?；締栴}能幫助學生聚焦教學重點，篩選重要的知識點并以理解或知識遷移的方式記住最為重要的部分[4]?；締栴}一般指向單元的某個主題，也有一些基本問題超越了任何具體的話題或技能，將我們帶向更為普遍、可遷移的認識[5]?；締栴}可以分為整體性基本問題和局部性基本問題，前者著力于解決單元整體的問題，后者聚焦于具體篇目中的語文問題。本單元的整體性基本問題是“怎么闡釋學習之道”兼及人文主題和語文知識。局部性基本問題需要分清主次，有以下原則：①取決于是不是單元和學習任務群中所提及的；②取決于是不是單篇文本的獨特性和特色所在；③取決于單元內部主要文本之間的關系，是否具有激發學生討論和爭辯的素材；④取決于教師的思考深度，教師需在思考后評估得出的結論是否有意義，是否具有遷移的價值。

經過對這幾方面的思考，可以得出局部性基本問題：“議論針對性就是針對社會現實表達觀點嗎？議論針對性與語言、邏輯、手法之間有什么關聯？”這些問題從認識的表層進入到深層，促使學生基于文本對大概念進行整體思考。大概念如果只是一個議題，常常會失之于空。試想，看著“議論針對性”五個字，我們能夠遷移使用到哪里去呢？帶著這樣的追問，教師才能夠一步步得出真正的大概念，以期進行真正的遷移運用，而非流于理論表層。一篇具有針對性的文章，需要圍繞文章所針對的人事、觀點、讀者來分析文章的觀點、行文邏輯、語言。從議論針對性的角度來說，行文要能條分縷析地剖析異己觀點或假想論敵的思想觀念和心理活動；同時，根據讀者的認知水平和心理特點，選用適合的表達方式來提高他們對文章觀點的接受度。具體不一一羅列，僅從以下幾個方面略作梳理。

1.文章立意

《勸學》是對淺嘗輒止、急躁冒進的風氣有感而發，離不開荀子“化性起偽”的理論背景?！稁熣f》中行為層面的“從師”始終和思想層面的“重道”緊密聯系在一起?！赌脕碇髁x》針對國人對待中西文化態度的問題深入到民族心理的層面來討論，要國人從自卑奴化的心理中走出來。這些文章沒有就事論事，而是透視現象把問題說透。教師要關注創作背景，關心文章背后的時代意義和價值導向，確定較高的文章立意。

2.行文邏輯

《拿來主義》和《反對黨八股》的針對性體現在行文邏輯中：辨析概念，剖析現象背后的深層原因，揭示危害，提出對策?！赌脕碇髁x》先把“送去”的危害講清楚，再把“拿來”的方式和“送來”作比較，將“拿來”的內涵講明白，即反對“送去”“送來”是其表，剖析心理層面精神根子上的痼疾才是其里?！斗磳h八股》中的黨八股是主觀主義、宗派主義在文風上的具體表現，思想的問題不解決，文風也就糾不過來。文章整體上逐條羅列出黨八股的八條罪狀，局部上擺現象、論危害、挖根源、提做法，邊破邊立地破除荒謬的現象。條分縷析的行文思路使讀者能夠對黨八股知其形、曉其神。

3.論證語言

《勸學》中“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”和“君子生非異也，善假于物也”的否定表述，更容易引起讀者對性惡論的關注，并由此聯系性善論來思考荀子的哲學思想?！稁熣f》中“古之學者必有師”的語氣絕對化，隱含了文章所要批評的學者不從師的問題；“是故無貴無賤，無長無少。道之所存，師之所存也”就是針對當時將官位高低作為擇師標準的社會風氣而言的?！赌脕碇髁x》暗諷國粹派自以為這次文化交流是一場隆重的“禮尚往來”，實則盡顯妄自尊大的丑態，幽默諷刺?！斗磳h八股》用“懶婆娘的裹腳，又長又臭”等帶有鮮明感情色彩的語句或諷刺或痛斥，鮮明表達了作者對錯誤文風的態度。讀者通過體悟作者使用這些語句時獨特的語氣可以很容易理解講話人的態度和立場，體現議論的針對性。

4.論證手法

對比論證的使用同樣體現了議論的針對性?！稁熣f》的三組對比全都針對當時的社會現實。第一組將“古之圣人從師學習”與“今之眾人恥學于師”對比，不僅強調了從師的重要性，還直言今人不從師的愚昧行為；第二組進一步將今人“對孩子”和“對自己”的矛盾行為作對比，進一步突出了今人在從師究竟要學什么這個問題上的糊涂；第三組直接批判了士大夫階層以年齡大小、學問高下、官位尊卑為擇師標準的錯誤。這三組對比一環扣一環，每推進一步，批評就尖銳一分，使其批判鋒芒畢露。

三、回答基本問題，建構知識點網絡

回答基本問題的過程就是大概念生成的過程。議論針對性就是要將文章立意、行文邏輯、論證手法、論證語言四方面整合起來，將散亂的知識結構化。大概念可以表述為以下五個方面：①議論針對性體現在對問題現象的揭示并分析其嚴重危害，作者對議題有著自己認識的角度以及價值判斷和主張；②議論針對性常常先分析錯誤現象，對錯誤現象進行概括和羅列，并分析其實質，在此基礎上提出自己的觀點，使之順理成章，更易于接受；③議論針對性常常通過嬉笑怒罵、幽默諷刺的語言表達，起到讓人警醒、引發關注的效果；④議論針對性可以通過對比使觀點對錯分明，高下立見，可以通過正反結合的表述否定錯誤現象，提出自己正確的觀點；⑤議論針對性還需要考慮讀者的接受度和感受，可以通過一些特別的表述形式，突顯某些富有意味的詞語，運用某種帶有暗示性的語氣來提升文章的針對性。

從以上大概念的表述看，議論針對性不是一個術語，而是由本單元的文本具體歸納得出的語文知識。值得注意的是，文體的知識不應被肢解為獨立的板塊，而應作為一個整體進行分析。比如，如果僅對對比論證進行梳理，即使對文本的挖掘比較細致，也是孤立、片面的。同樣，語言的幽默諷刺如果被單獨拿出來分析，也會顯得支離破碎?？扇魧Ρ日撟C和幽默諷刺的語言放在議論針對性之下進行知識點網絡的結構化，就顯得有分寸、知輕重。經典文本的教學價值如何確定呢？每一種寫作特色該學到什么程度？有了大概念整體結構化知識，散亂的知識就串成了一條線，構成了一張網絡。

另外，考慮單元大概念的同時也不能忽略文本獨特性，需要避免兩個問題：一是為了大概念而犧牲文本的價值；二是將大而空的議題或句子作為大概念，沒有生成或提煉出無法遷移使用的、缺乏思維含量的所謂大概念。所以，單元中的多篇文本未必全部指向大概念，教師授課時不該求全。比如，本單元前四篇為議論文，后兩篇為隨筆，教師就可以分兩個階段進行單元教學。對于《勸學》的比喻論證嚴密性的推敲不能歸為議論針對性之下，教師可以另外組織教學?？傮w來說，教師應該從每篇文本的分析出發，再縱觀單元整體，最后回到文本。當然，先縱觀單元，再分析文本也是可以的，只要最終目的是實現對文本的深入理解、語文思維的提升、遷移能力的提高。

參考文獻

[1][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，上海：華東師范大學出版社，2016.

[2][3]王希明.融會“學習之道”，在任務群中落實與拓展教學——以普通高中語文統編教材必修上冊第六單元為例[J]，基礎教育課程，2020（24）：25-31.

[4][5][美]格蘭特·威金斯、杰伊·泰克泰格.讓教師學會提問：以基本問題打開學生的理解之門[M]，俎媛媛，譯.北京：中國輕工業出版社，2015.