循路徑提取概念?依分類統整單元

馮荊

摘 要 基于學科大概念的高中語文單元教學設計是一種高效的單元教學設計模式。其通過學科大概念把描述性知識、程序性知識、策略性知識統一整合起來，不僅能幫助學習者理解、運用知識，還能深化學習的意義。單元學科大概念的提取是教學設計的核心。提取單元大概念會使教學更為聚焦與集中。掌握了基于學科大概念單元教學設計的路徑后，探索基于學科大概念高中語文單元教學設計的類型，更有利于執教者用好教材進行教學，落實《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的精神與理念，生成對課程教學的更深入的認知與了解。

關鍵詞 學科大概念? 單元教學? 教學設計

隨著語文學科教育研究的不斷發展，基于大概念的教學進入了新一輪課程改革的視野，《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出，“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。從課標表述可知，學科大概念對于課程內容結構化、主題確立、課程內容情境化、核心素養的落實有著非常重要的意義。單元教學自上世紀70年代開始，作為一種科學、有效的教學模式出現在教材中，在循序漸進的教學改革中，單元教學依然發揮著優勢。以單元為課程教學實施的單位，運用學科大概念進行教學內容的統整，是依據教學真實情況進行單元調整開發的最優化途徑。

一、單元學科大概念的提煉選取

單元學科大概念的提取既有助于單元教學變得更為聚焦，又有利于增強其整體性與系統性，更有利于高效地培養學習者的學科核心素養。在提取學科大概念前，我們需要運用分類比較的方式來界定單元學科大概念的內涵。從內容上看，單元的學科大概念與單元的主題是不一致的，單元主題重點體現情感價值取向方面的內容，而學科大概念關注學習者學科素養的提升，因此，提取大概念要以課標為綱，厘清單元的學習材料、學習任務，關注學習者學習質量和發展等方面。從語言表達上看，大概念區別于一般知識性概念，因為一個基于學科大概念的教學單元包括教學過程、教學策略、教學技能、知性的概念等。教學最終以學習者素養提升為目的，以學習者為中心提取的單元學科大概念的主語一定是學習者。因此，單元學科大概念可以理解為一種以提升學習者學科素養為目標，體現學習者深度理解單元學習內容，以準確精練的語言表達的概念?！按蟆斌w現它對單元的統整以及語言表達的精練概括性。

提取單元學科大概念可以遵循以下三步。

首先，明確教學單元內的所有學習內容，如單元主題、選材、學習任務、單元所屬的學習任務群以及學習質量評價（語文素養）的要求等。單元的主題體現新時代高中學生所應具有的精神，主題的存在起到了鑄魂培元的作用。單元的選材以文本的形式出現，選材共性或是有共同的主題、或是共同的文類。單元的學習任務是一些語文綜合實踐活動，為學生在真實的情境中提升學科素養而設。了解單元所屬的學習任務群有助于清晰地把握單元學科學習的重點。單元語文素養要求是課標學習質量評價的細化與分解，有助于單元學科大概念的確立。

其次，運用整合的方法提煉出教學單元的關鍵詞。根據學科知識的特點、素養要求以及學習者的深度理解過程，教師應運用篩選、歸納、整合的方法，找出教學單元內的關鍵信息，從而提取出單元學科大概念的關鍵詞。以必修上第三單元為例，筆者對單元的主題、選文類型、學習任務、學科知識、素養要求等進行篩選與歸納后，可提煉出“古詩詞”“讀與寫”“知人論世”等關鍵詞。此處需要對學科知識進行解讀，學科知識可以是陳述性知識、程序性知識、策略性知識，整理如下。

1.陳述性知識：魏晉古詩、格律詩、宋詞、風格流派、寫景手法、抒情方式等。

2.程序性知識：反復誦讀明節律，發揮想象悟詩境，知人、論世點評詩詞。

3.策略性知識：尚友，擇其善者而從之，提升個人的詩詞鑒賞能力。

我們選取“尚友”作為統領本單元的大概念，是因為它最能夠統整本單元所有知識?！爸苏撌馈钡脑挒椤绊炂湓?，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也”。 “知人”是指了解詩人的理想志趣、生活經歷等?！罢撌馈笔侵柑骄吭娙怂帟r代風貌、文化思潮、審美趣味等，即要了解當時流行的文體及相應的知識等?！爸苏撌馈钡那疤崾恰绊炘姟?，明確了學詩的反復誦讀?！爸苏撌馈钡哪康氖恰吧杏选?，即與詩的作者成為朋友。為什么要與古人成為朋友？孔子說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之?！币皇菍W習古人優秀的精神品質，二是學習古人作品的優異之處。由此，“尚友”既能概括本單元學科知識且豐富單元主題，又能體現學習者深度理解的學習過程，從而實現學生素養的提升。

最后，以精練準確的語句表述單元學科大概念。素養導向的課程的特征在于從教授專家結論轉向培養像專家一樣思考的學習者，以關注學習者素養提升為最終目的。以終為始，單元學科大概念也是一種預期的學習成果，即學習者最終能夠提升某種核心素養。單元學科大概念的主語必定是學習者，謂語、賓語或相應的修飾語應該清晰地描述出學習者取得的學習成果。同樣是以必修上第三單元為例，我們可以擬定的大概念為“學習準確運用知人論世的方法鑒賞本單元詩作，并與詩人成為朋友”。其中“準確”一詞體現了對學習成果程度的具體描述。

二、基于學科大概念的單元類型

目前，一線教師進行單元教學實踐設計的類型主要有三種，分別是依據統編教材的單元教學設計、依據課標學習任務群的單元教學設計、依據語文課程結構要素的單元教學設計。無論是何種單元教學設計，均可以運用大概念進行調整設計，以使單元教學更為聚焦，突顯教學過程中學習者的中心地位。

1.基于學科大概念依據統編教材的單元設計

統編教材以單元形式框定學習內容，確定學習要求。教材內的單元由“單元導語”“課文及注釋”“學習提示”“單元學習任務”等基本要素組成，根據單元學習任務的要求，某些單元會附有“學習資源”或“助讀資料”等。雖然教材單元學習任務覆蓋了整個單元的學習，但任務之前的序列性、整體性、系統性并不是那么強，這就給一線教師留出了選擇、調整和開發的空間。以學科大概念的思路進行教材單元教學設計，能夠聚焦學習者素養的提升，有助于單元內知識的結構化、序列化，助力學習者整體把握單元學習的內容。提煉五本必修教材每個單元的大概念如下表。

2.基于學科大概念依據課標學習任務群的單元教學設計

站在課程設計開發的角度，依據課標規定的18個學習任務群進行基于學科大概念的單元教學設計，更有利于教學課程的結構化，形成一個整體有序的系列。我們可以將一個學習任務群，或者幾個有交集的學習任務群理解為一個大單元，并按一定的邏輯劃分單元分支，形成單元鏈并搭建出一個單元網絡，從而形成基于學科大概念的大單元教學設計?！罢緯喿x與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”雖然只在必修課程中占分，但這三個學習任務群貫穿了必修、選擇性必修、選修課程。下面以“整本書閱讀與研討”為例，將其以學科大概念的形式建構大單元，通過學科大概念形成單元鏈的形式體現單元的統整。

單元大概念：建構整本書個人閱讀經驗

1.1一級單元鏈：建構學術著作的整本書閱讀經驗

1.1.1二級單元鏈：掌握學術著作閱讀的基本方法（《鄉土中國》）

1.1.2二級單元鏈：運用主題閱讀的方法閱讀學術著作（《中國小說史略》《時間簡史》）

2.1一級單元鏈：建構小說作品的整本書閱讀經驗

2.1.1二級單元鏈：研讀《紅樓夢》，掌握小說作品閱讀的基本方法

2.1.2二級單元鏈：研讀《故事新編》，掌握實驗性小說的閱讀方法

2.1.3二級單元鏈：研讀《家》《四世同堂》《白鹿原》，建構家族小說的閱讀經驗

3.1一級單元鏈：建構語錄體的閱讀經驗

3.1.1二級單元鏈：研讀《論語》，掌握語錄體作品的基本方法

我們也可以統整幾個有交集的學習任務群的學習內容與要求，以使課程更有序列，讓學生相關方面的素養得到可持續發展。我們可以統整“文學閱讀與寫作”“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”“中華傳統文化研討”“中國革命傳統作品研討”“中國現當代作家作品專題研討”等任務群中小說相關學習內容與要求，設計一個“建構小說閱讀與寫作個人學習經驗”的大單元，同樣以單元鏈的形式呈現如下。

單元大概念：建構小說閱讀與寫作的個人學習經驗

1.1一級單元鏈：掌握小說鑒賞與寫作的方法

1.1.1二級單元鏈：研讀《百合花》《哦，香雪》，分析細節對于人物形象塑造的作用

1.1.2二級單元鏈：研讀《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，分析社會環境對人物命運的影響

1.1.3二級單元鏈：研讀《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與?！?，了解敘事手法的運用，并嘗試創作小說

1.1.4二級單元鏈：研讀《阿Q正傳》《邊城》，探索小說的主題以及作家的寫作意圖

2.1一級單元鏈：研讀《柳毅傳》《諸葛亮舌戰群儒》《匡超人》，探知中國傳統文學敘事審美追求

3.1一級單元鏈：研讀《決戰》《梁生寶買稻種》《龍須溝》，探知以人民為中心的小說審美追求

4.1一級單元鏈：研讀《春蠶》《長河》《透明的紅蘿卜》《陳奐生上城》，探知鄉土小說的審美追求

3.基于學科大概念依據語文課程結構要素的單元教學設計

課標關于高中語文課程的表述為：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程的結構要素必然包含系統語文知識、他人的言語經驗、學生的言語經驗等。引導學生在真實的語言運用情境中，自主地進行語言實踐活動、積累語言經驗，把握運用語言文字的能力，發展個人的學科核心素養，是語文課程的最終目的。統編必修教材承載了各學習任務群有梯度、有序列的多層級發展目標，表現為每冊書有不同任務群的學習單元，兼顧了學生學科素養綜合發展的需求。但我們也應看到，每冊書包含了不同任務群的學習單元，也會在某種程度上影響某一學習任務群的整體性，學生學習時在短期內可能會出現“只見樹木而不見森林”，無法高屋建瓴地系統掌握語文知識，高效地建構自己的語言經驗，尤其是在高三備考時，教師需要在短期內幫助學生迅速建構、完善知識體系，從而提升學科素養?；趯W科大概念的單元教學設計為我們根據課程結構要素完善學生個人學科素養體系構建提供了有抓手的培養途徑。高考語文最大分值的寫作板塊要求學生在運用語言抒發個人見解時有規范的文體意識，但教材是將寫作需要具備的能力和議論文寫作訓練分解放在了不同的單元，梳理如表3。

運用學科大概念進行議論文寫作單元教學設計，可以更有效地幫助學生全面建構議論文寫作的個人經驗，單元教學設計思路建構如下。

單元大概念：建構規范議論文寫作的個人寫作經驗

1.1一級單元鏈：深化理性思考，進行作文審題與立意

1.1.1二級單元鏈：篩選、提取作文題的關鍵信息，確立觀點

1.1.2二級單元鏈：由表及里，由現象到本質，確立觀點

1.1.3二級單元鏈：觀點要有針對性

1.1.4二級單元鏈：駁論

1.1.5二級單元鏈：寫真話，抒真情

2.1一級單元鏈：材料的積累與運用

2.1.1二級單元鏈：如何闡述自己的觀點

2.1.2二級單元鏈：如何論證

3.1. 一級單元鏈：反復修改

3.1.1二級單元鏈：突出文章中心

3.1.2行文結構嚴密

3.1.3有效地論證觀點

3.1.4語言的錘煉

以概念為本的教學能夠匯集龐大的知識體系，無論是陳述性知識、程序性知識還是策略性知識，都能夠被大概念統一整合起來。這不僅能幫助學習者理解、運用知識，還可以深化學習的意義?；趯W科大概念的單元教學設計，是以學習者為中心的教學設計，旨在運用“以終為始”的理念，整合教學內容、資源、策略、技能等，使課程內容情境化、課程結構化，最終使學生的學科核心素養得以持續性發展。

從深度教學的視域來看，基于學科大概念的單元教學設計，是實現教學價值與目標達成、知識處理與知識理解、學習過程與學習方式的深度發展、融合，更是教師實現教學理念與觀念更新，促進教師深入了解課標，鉆研統編教材，實現教學專業成長，提升教師學科教學素養的通途。