思維進階：兒童“牧式表達”的打開方式

居佳華

【關鍵詞】思維進階；牧式表達；打開方式

表達，是將思維所得的成果以語言的形式反映出來的一種行為?！澳潦奖磉_”是從兒童和語文的角度，努力追求一種自然、自主、自由的表達效果。［1］其特征有三：一是兒童能合乎規范地表達，即言之有“料”；二是兒童能有選擇地精準表達，即言之有“理”；三是兒童能創造性地表達，即言之有“味”?！澳潦奖磉_”的提出，契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中語文課程應引導學生“通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力……全面提升核心素養”［2］的要求。

思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。有學者認為，思維的發展一般經歷理解信息、分析對比與發現應用三個階段。對于兒童來說，不同層次的思維水平表現出的言語表達水平及品質也不一樣。語文教學中兒童思維的引燃、聯比、整合的過程，是言語生長的必經之路，是兒童“牧式表達”的打開方式。

一、引燃：準確感知言語內容，言之有“料”

“引燃”，即打開，挖掘文本言語的源頭。兒童首先要對文本內容進行準確感知，才會有課堂上的規范表達。準確感知文本內容，讓兒童的言語表達經歷“知識——認知”的思維進階的動態過程，激活已有的言語經驗，確保言之有“料”。

1.引燃文字情境

兒童的言語實踐與情境密切相關。創設豐富多樣的文字情境，設計真實而有意義的學習任務，引導兒童在豐富的言語實踐中生發自主表達的愿望，這便是引燃文字情境。引燃文字情境，在于主動積累與梳理，在于深入理解與規范表達。

例如，三年級下冊《荷花》一文中“冒”的教學：先引導學生理解怎樣長出來才叫“冒”，再觀察“冒”出來的白荷花的樣子，再用自己的話說一說白荷花“冒”出來以后想干什么。一個“冒”字，引燃了文字情境，讓兒童思維的發展從理解到觀察再到想象表達，兒童既準確理解了字義，又展開想象暢所欲言，豐富了語言表達的內容。

因此，對字詞的理解，需要調動兒童的知識儲備。在牽一發而動全身的教學中，要找到兒童思維的生發點，找到文字的引燃點。當然，文字情境的引燃，需要有一定的角度和技巧，才能讓兒童在思維的進階中提升規范表達的能力。

2.引燃故事邏輯

兒童的表達能力需要反復打磨，才能得到提升。引燃文本故事邏輯，讓兒童能符合邏輯地進行語言表達，可以促進其概括、分析、提煉等高階思維的形成，而其高階思維的形成又能促進其對文本內容的理解和表達能力的提升，二者相輔相成。

例如，六年級上冊《窮人》是一篇故事性很強的文章，教學時可以人物為載體，以情節為主線來繪制思維導圖，可以提取關鍵詞“漁夫——打魚——歸來；桑娜——等待——忐忑不安”。學生在繪制思維導圖的過程中，故事的主角、情節、板塊逐漸清晰。在梳理了文本故事邏輯之后，學生便可以有邏輯地敘述故事內容。

引燃故事邏輯，實質上是厘清文本中各個要素的邏輯關聯。串聯起這些邏輯關聯，是思維由散點到序列的進階過程，是語文思維發展層級性的體現。這樣，兒童“看不見的”思維過程便被串聯起來了，言語表達便有了落腳點。

3.引燃言語場域

統編語文教材中的課文可以作為兒童學習和言語表達提升的范例，很多文本中都蘊藏著相互關聯的言語場域。引燃文本中的言語場域，可以通過深度聚焦、想象、補白等方式，促進兒童與文本深度對話，使其言語表達更加合規、合情、合景。

例如，六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中“破琴絕弦”片段的教學，可以這樣設計：一是情境創設，“伯牙呀伯牙，你為什么要破琴絕弦、終身不復鼓琴呢？”；二是追問，“作為一個音樂家，你難道不覺得可惜嗎？”一詠三嘆的追問，引發了兒童的情感共振，讓其深刻感受到主人公伯牙的內心，為更準確地感知文本內容和更規范地表達打下了基礎。

引燃言語場域，使兒童的思維經歷“知識——認知”的進階過程，讓兒童在與文本碰撞的深度體驗中產生表達的欲望，并在具體的言語實踐中將所思、所感、所悟轉化為言語表達的能力，讓兒童準確理解信息、規范表達的能力得到生長，促進言之有“料”。

二、聯比：甄別感受言語現象，言之有“理”

“聯比”也就是“比較”，主要體現為對比、分析與洞察。聯比思維，在于掌握各種語言現象背后的言之有“理”。語文教學中，運用聯比思維，設計閱讀、討論、探究等學習活動，通過分析、辨析等高階思維的訓練，將其轉化為兒童精準表達的言語動機，使兒童的言語經歷“表象——抽象”的思維進階過程，促使其言之有“理”。

1.精選“點”，字詞聯比

字詞是構成篇章的“點”。教師在教學中，要善于挖掘作者精選的“點”，進行多角度的比較閱讀，使兒童的思維多維發散，形成自己的理解，體會語言現象，學會準確表達。

例如，教學五年級上冊《桂花雨》一文時，“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”，關于“浸”字的理解，教師可以引導兒童思考：為什么文中用“浸”字而不用“飄”字？在聯比中，兒童會發現，作者用“浸”而不用“飄”是為了讓讀者感受到桂花香氣的濃郁，足見作者表達的精準。兒童在比較過程中經歷不斷思考，能更準確地把握作者遣詞造句的方法，逐步學會遷移運用。

2.細串“線”，語段聯比

詞與詞組合成為句，句與句再組合，就產生了語段，成為串起全文的“線”。教學時，教師要引導兒童主動積累有新鮮感的語段，恰當運用聯比思維，有效提升分析、比較文本語段的能力，提升表達能力和綜合運用語言的能力。

例如，學習四年級下冊《記金華的雙龍洞》，要體會作者是怎樣將“孔隙”的窄小和自己的感受寫清楚的，可以引導學生感悟文中的語言后進行比較閱讀，將原文與去掉“似乎”“稍微”等詞語后的段落進行比較，討論這些詞為什么不能去掉，再仿寫游覽景點之后的感受。在這樣的比較閱讀中，兒童經歷了對文本語言的辨析、內化與遷移的過程，再進行仿寫，其精準表達的能力便能得到提升。

3.巧連“面”，篇章聯比

在教學中，教師要立足篇章、整體關照，循著作者的思路，找到此文本與彼文本的異同處，讓兒童感受言語現象，學習表達技巧，這就是巧連“面”。教師要有篇章意識，要從多個維度、多個層次進行篇章聯比，讓兒童在類文的學習中收獲思維能力的提升與言語的生長，繼而使表達言之有“理”。

例如，五年級上冊的《太陽》和《松鼠》雖同為說明文，但表達方法和語言風格截然不同。篇章聯比時可進行如下設計：第一步，比較異同。兩篇文章有什么異同之處？第二步，追問思辨。兩篇文章運用了什么不同的語言風格來進行說明？第三步，仿寫遷移。選擇一樣身邊的事物，用準確的語言來寫一寫，可以是“我的臥室”“我家的小貓”，等等。在篇章聯比的教學中，兒童逐漸地感受到科普性說明文和文藝性說明文語言的不同，學會準確表達。

三、整合：聚焦感悟言語意圖，言之有“味”

整合，即“統整”，主要體現為搜集和提取、把握和發現文本的言語意圖。教學內容的整合、主題資源的集結、單篇文本與單元練習的相互觀照等，都可以稱為“整合”。培養兒童的整合思維，把握文本的教學價值，厘清各項關聯，能幫助其更好地體會作者的創作意圖，理解文本內容。兒童的表達經歷語言建構到語言應用的過程，整合能推動言語實踐的發展。

1.整合場景

文本場景關聯文本、表達與思維。教學中若能整合場景，便能引導學生發現文本的特點，領悟作者的寫作意圖。例如，五年級上冊《父愛之舟》是一篇回憶性散文，文章看似閑散但有張力?？稍O計如下內容：

（1）整合場景。作者在寫文中這些場景時有什么共同點？

（2）再現場景。有人說，父愛也許是一杯茶，也許是一碗酒，而在吳冠中的筆下，我們感受到父愛是。

第一層次：

父愛也許就是那一碗；

父愛也許就是那一個；

父愛也許就是那一次；

……

第二層次：

那一碗熱騰騰的豆腐腦，裝滿了；

那一個簡單粗糙的萬花筒，打開了；

那一次熱鬧難忘的廟會，觸動了……

中，難忘那抹遠去的背影，

中，父親是我永遠的懷念。

當所有場景都聚焦于父愛時，學生文思泉涌，其言語經歷“整合——觸發”的過程。

2.整合意象

古詩詞常常借助意象來表達心情，展現心境，將意象進行整合往往可以有意想不到的效果。辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》寫到了“明月、別枝、驚鵲、清風、鳴蟬”等意象，如果把這些意象整合起來，可以傳遞出不一樣的意境。教學時可這樣設計：

（1）厘清意象。這首詞寫到了哪些意象？

（2）整合意象。如果把這些意象整合到一起，會給人什么樣的感覺？

（3）走近人物。辛棄疾走在這樣的黃沙道上，會是什么感覺？

原本孤立的幾個意象，在作者的整合下構成了清幽閑適的畫面。

意象的整合使語文課堂有了別樣的氛圍，在這樣的氛圍中，學生自由交流、表達，領悟詞的表達技巧和詞人的情感。

3.整合文本

單篇文本內容可以整合，多篇文本內容也可以整合。教師應有單元整體意識，在整合中發現言語密碼，引導學生進行言語實踐。例如，四年級下冊第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文及“閱讀鏈接”的內容《白公鵝》組成。教師可以嘗試把四篇文本進行整合，設計單元整體學習任務：

任務一，比較閱讀。教學《貓》和《母雞》，探究同一作家筆下不同動物的表達特點。

任務二，比較閱讀。教學《白鵝》和《白公鵝》，探究不同作家筆下同一動物的表達特點。

任務三，仿照老舍的語言寫一寫“我的動物朋友”，試著寫出特點。

不難發現，在整合、比較、發現中，學生能觸摸到作者的創作意圖，同時又能在單元學習中內化語文要素，建構新的知識，創生出屬于自己的語言，這樣的表達才更加有“味”。

綜上，通過思維的引燃、聯比、整合等方式，可以實現兒童的“牧式表達”，提升兒童的語言表達能力，落實語文核心素養。